Культурно-исторический и лингводидактический детерминизм развития языковой тестологии в США (стр. 2 )

6.  Развитие языковой тестологии в США в современный период связано с разработкой коммуникативных тестов общего владения языком («proficiency» testing) и внедрением их в практику работы колледжей и университетов США. Развитие техники и информационных и телекоммуникационных технологий, а также достижения в области математико-статистической теории измерений привели к разработке инновационных языковых тестов и способствуют дальнейшему развитию американской языковой тестологии. С использованием современных компьютерных и телекоммуникационных технологий связаны перспективы развития исследований и прикладных разработок в языковой тестологии США в ближайшем будущем. С возрастанием роли английского языка как языка международного общения в США совершенствуются хорошо зарекомендовавшие себя тесты ACTFL/ETS, TOEFL, TOEIC, MELAB и др. В то же время быстрыми темпами идет разработка новых оценочных инструментов, в том числе и альтернативных тестированию.

7.  Культурно-исторические и лингводидактические детерминанты обусловили смену периодов в генезисе языковой тестологии в США, которая определяется хронологическими рамками конца ХIX в. до наших дней. Весь исторический путь развития теории и практики языкового тестирования условно подразделен на шесть периодов: 1 - с конца XIX до 1920 г. – период тестов «старого типа»; е - 1930-е гг. - период тестов «нового типа», состоящий из двух подпериодов – «тестового бума» (1920-е гг.) и «относительного «затишья» (1930-е гг.); е гг. – период «армейских тестов»; е - 1960-е гг. – период дискретных тестов; е гг. – период интегративных/прагматических тестов; 6 - с 1980 г. до нашего времени – период коммуникативных тестов практического владения языком (современный период). Особенность каждого периода - появление новых по форме, содержанию, методике разработки и оценивания типов тестов. Периоды отличаются тем, что тесты предыдущего периода не были полностью вытеснены новыми, а в той или иной форме продолжают использоваться до сих пор. При этом стремление повысить валидность и надежность тестов является движущей силой эволюции тестов в США на протяжении всей истории развития языковой тестологии. Детерминизм в языковой тестологии проявляется также в эффекте обратного влияния тестирования на культурно-исторические и лингводидактические феномены, включая содержание и форму обучения.

8.  Использование разноцелевых компьютерных тестов в учебном процессе повышает эффективность обучения и способствует успешному формированию коммуникативной компетенции студентов и повышению их мотивации к обучению. С помощью компьютерных тестов возможно модернизировать и оптимизировать учебный процесс в российском вузе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (611 работ, в том числе 397 на иностранных языках) и приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 6 таблицами и 2 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы, ее актуальность; определяются цели, задачи исследования, методологические основы, объект и предмет исследования; выдвигается гипотеза; формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе - «Культурно-исторический детерминизм развития языковой тестологии в США» - рассматриваются культурно-исторические факторы, обусловившие генезис языковой тестологии в США. Историческому исследованию генезиса предшествует теоретическое и методологическое обоснование его ключевых понятий.

Для историко-научной реконструкции и исследования закономерности развития тестового прикладного научного направления используются различные принципы познания – принцип детерминизма, принцип соответствия, принцип дополнительности, однако наиболее важным из них и ведущим является принцип детерминизма, согласно которому все существующее возникает, видоизменяется и прекращает существование закономерно. Сложность исследования в данной области объясняется наличием большого числа детерминирующих факторов, или детерминант. Детерминантами зарождения, становления и развития языкового тестирования в США явились достижения таких отраслей знаний, как педагогика, психология, лингвистика, философия, социология, антропология, статистика, управление, культурология, математика, развитие компьютерной техники и современных информационных и телекоммуникационных технологий, а также определенные социально-экономические процессы, политические и исторические условия, состояние национального образовательного контекста. Наиболее значимыми из них являются культурно-исторические и лингводидактические.

Разработка категориального аппарата позволила уточнить базовые понятия – «детерминизм в языковой тестологии» и «история языковой тестологии».

Детерминизм в языковой тестологии - учение о закономерной взаимосвязи и причинной обусловленности явлений и процессов, связанных с зарождением, становлением и развитием системы языкового тестирования. Генеральными детерминантами, оказывающими непосредственно-причинное влияние на эти явления и процессы, являются внутренние (лингводидактические) и внешние (культурно-исторические), так как именно изменения представлений о природе владения языком и подходах и методах обучения иностранным языкам, с одной стороны, и изменения конкретных культурно-исторических условий приводят к серьезным трансформациям системы, содержания и методов языкового тестирования и обуславливают смену периодов в генезисе языковой тестологии.

История языковой тестологии – теории и практики педагогических измерений методом тестов (тестирования) в области обучения иностранным языкам – является частью истории педагогической (предметной) тестологии. Она изучает историю постановки и решения проблем языкового тестирования в теории и на практике, накопления опыта и приращения знания, становления и трансформации традиций тестирования, диалога культур тестирования, подходов, концепций, мнений. История языковой тестологии раскрывает пути поиска, находок, заблуждений и открытий, которые сделаны и задолго до признания ее в качестве самостоятельного прикладного научного направления, и за последние сто с лишним лет ее развития как целостной системы научных знаний о методах педагогических измерений в лингводидактике.

Зарождение тестовых методик, их развитие, совершенствование и распространение в России на рубеже XIX-XX вв. сопровождалось интересом российских исследователей и к истории тестов, что нашло отражение в их работах. Во второй половине 1930-х гг. в связи с появлением в 1936 г. Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» тестовые исследования в СССР были свёрнуты, а тестологи стали гонимым профессиональным сословием. Соответственно исчезли и публикации по тестовой проблематике. В конце 1950-х гг. в стране начинается возрождение тестовых методов и развитие тестологии как научного направления, что связано с внедрением в учебный процесс электронно-вычислительной техники, бурным развитием тестологии в США и других странах Запада и с новыми процессами в обществе - «оттепелью». Появляются работы и по истории тестов. Наиболее значимая из них - исследование «Из истории развития тестов в СССР и за рубежом», опубликованное в 1969 г., основной задачей которого явилось привлечение общественного внимания к важности возвращения к методу тестов как одному из весьма эффективных в системе педагогического контроля. Позднее в своих работах к истории тестов обращаются и B. C. Аванесов, , . Небольшие исторические обзоры о создании и применении тестов в мировой практике содержатся также в работах , , Р. Сельг, И. Соттер, , и др. При этом вопросы истории языковой тестологии либо не затрагиваются, либо рассматриваются поверхностно, и требуют детального изучения.

Хотя тестология как прикладная наука в ее современном виде сформировалась за последние полтора века, мы не ограничиваем ретроспективу XIX столетием, так как, судя по историко-этнографическим данным, корни тестирования теряются в глубокой древности. Для решения определенных задач в древних обществах возникала потребность проводить какие-либо испытания, которые по мере развития цивилизации развивались и усложнялись. Современные тесты появились в результате эволюции подобных испытаний. Это было вызвано, как полагает , острой необходимостью страны в перестройке образования: из образования для узкого круга людей в массовое ступенчатое образование для всего населения, чего требовал набирающий в то время силу технический прогресс. Унификация требований к содержанию обучения в многочисленных учебных заведениях различных ступеней образования детерминировала появление новых методов оценивания в педагогике.

Тестология как наука зародилась и конституировалась на рубеже XIX и XX веков в США в психологии и педагогике, что в немалой степени было обусловлено определенными культурно-историческими детерминантами. Среди них следует особо отметить роль религии в формировании отношения американцев к труду и учебе и их результатам, что отразилось на стремлении к их объективной оценке. США являются одним из самых религиозных государств среди индустриально развитых стран мира. Несмотря на заметный вклад представителей других конфессий в политическую и интеллектуальную жизнь, США уместнее всего рассматривать как страну, отмеченную знаком протестантизма. Протестантская мораль и этика, аскетическая направленность в поведении первых поселенцев в Америке повлияли на формирование национального самосознания. Выковывался характер будущей американской нации. Протестантизм приучил людей к трудолюбию, высокой культуре труда и бережливости. М. Вебер отмечал, что «один из конституционных моментов современного капиталистического духа, и не только его, но и всей современной культуры - это рациональное жизненное поведение на основе идеи профессионального призвания, возникающее из самого духа христианской аскезы». Таким образом, к культурно-историческим детерминантам, определившим развитие тестологии, в целом, и языковой тестологии, в частности, можно отнести представление о труде и отношение к трудовой деятельности, в том числе и по обучению иностранным языкам, культуру требовательности, ответственности за результат и дисциплину, основанные на протестантской этике.

Первые попытки применения метода тестов были предприняты для экспериментов в психологии во второй половине ХIХ в. – с помощью специально разработанных стандартизованных методик измерялись различия между индивидами или между реакциями одного индивида в разных условиях. Большинство исследователей родоначальником тестового движения называют английского ученого Ф. Гальтона, хотя другие связывают появление тестов с именем американского психолога Д. Кеттела и называют именно его автором термина “test”. Дальнейшее развитие психологической тестологии связано с деятельностью Г. Эббингауза, А. Бине, Т. Симона, , Ф. Кюльмана, , .

Первая мировая война открыла новую эру в американской прикладной психологии. По инициативе были созданы армейские тесты альфа и бета, которые послужили образцом для многих групповых тестов интеллекта и тестов специальных способностей. Основные принципы, использованные при их составлении, были систематизированы и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов. Тестирование как самостоятельное направление сделало гигантский скачок в своем развитии.

Систематические тестовые измерения в педагогике также начались в конце ХIХ – начале ХХ в. Большинство исследователей полагают, что первое педагогическое измерение в форме теста было проведено в Англии в 1864 г. (или 1863 г.) Дж. Фишером в школе гринвичского госпиталя. Другие исследователи называют более раннюю дату – 1845 г., когда в общественных школах Бостона устные опросы учащихся были заменены письменным тестированием по инициативе Г. Манна. Дальнейшее развитие педагогической тестологии связано с деятельностью , , М. Хиллегаса, , Р. Йеркса, , Б. Вуда, и др. В первые десятилетия ХХ в. педагогическое тестирование получило значительное развитие в зарубежных странах как метод объективного измерения знаний и умений. Именно в этот период появляются методики обработки результатов тестирования и создания тестовых систем, закладываются основы теории корреляции, формируется прикладная статистика, появляется теория параметрической статистики, которая была положена в основу построения классической теории тестов, складывается группа методов, получивших название факторного анализа.

Обзор исторических предпосылок и истоков психологической и педагогической тестологии и ее генезиса представляется целесообразным в логике от общего к частному, и по той причине, что методический аппарат ее был экстраполирован на языковую тестологию. Полученные в результате данные используются в качестве основы для системного анализа процесса и детерминирующих факторов становления и развития языковой тестологии, помогают определить ее место в общей системе педагогических измерений и прогнозировать направление ее дальнейшего развития.

1920-е гг. в США характеризуются бурным всплеском интереса к языковому тестированию, обусловленным достижениями экспериментальной психологии и педагогики, и отказом от «старого» формата тестирования, используемого в методике обучения и контроля классических языков, в которой центральная роль отводилась металингвистическим знаниям. В этот период разрабатывается огромное количество стандартизованных тестов - тестов «нового типа», с помощью которых измеряют уровень владения отдельными видами речевой деятельности. Этот период вошел в историю педагогики как период стремительного развития языковой тестологии и приобретения ею самостоятельного статуса.

В первых тестах «нового типа», в основном, предлагались тестовые задания альтернативных ответов, однако со временем к ним добавились задания множественного выбора, восстановления соответствия, дополнения, исправления ошибок, восстановления последовательности и др. Во всех случаях требуемый ответ был коротким: «галочка», цифра, слово или максимум несколько слов. Простота и экономичность оценивания тестов «нового типа» достигалась в результате очень больших усилий по их подготовке. Этим они сильно отличались от тестов «старого типа». Однако в условиях быстрого роста количества студентов и, соответственно, работ для оценивания, соображения простоты оценивания превалировали.

На фоне общего увлечения тестовыми методами в США начались массовые тестирования по всем предметам. Для организации массового тестирования по современным иностранным языкам в Нью-Йорке был разработан обширный проект. Комитет по вопросам образования города и члены правления (регенты) университета штата Нью-Йорк (SUNY) провели экспериментальное тестирование «нового типа» среди учащихся средней школы. Эти тесты прошли основательную апробацию в Колумбийском университете в Нью-Йорке. Главным разработчиком теста был Б. Вуд, профессор Колумбийского университета.

Б. Вуд полагал, что тесты «нового типа» по всем своим характеристикам намного превосходили тесты «старого типа». Их появление было результатом длительной работы, включающей предварительное тестирование и стандартизацию. Лексика тестов «нового типа» отбиралась более тщательно и включала наиболее употребительные слова языка. Новые тесты проверяли общее владение языком «независимо от того, изучался ли язык с помощью преподавателя курса или без него» и независимо от количества часов, проведенных в аудитории. Еще одним преимуществом тестов Б. Вуда было внимание к проблемам оценивания. Б. Вуд тщательно проанализировал надежность, валидность и другие важные характеристики теста. Можно утверждать, что именно Б. Вуд впервые в истории языковой тестологии провел факторный анализ теста и опубликовал результаты его статистической обработки.

Вуда были частью еще более крупномасштабного проекта, который осуществлялся в США, Канаде и Англии с 1924 по 1927 гг. Американским и Канадским комитетами по изучению современных иностранных языков. Это комплексное исследование и по сей день является самым масштабным, когда-либо проводившимся в области языковой тестологии.

Проблемы, которые самые образованные и передовые преподаватели иностранных языков ставили перед собой в 1920-х гг., четко сформулированы в отчетах В. Хенмона 1929 г. В них же обобщен опыт, накопленный в области тестирования учебных достижений учащихся по иностранным языкам, включая методику разработки тестов. В. Хенмон сформулировал общую схему процесса разработки тестов и, помимо двух главных критериев эффективности тестов - валидности и надежности, выделил два других - доступность теста для понимания его тестируемым (comprehensiveness) и удобство проведения теста (administrative feasibility).

В целом, 1920-е гг. в США характеризуются бурным всплеском интереса к языковому тестированию. Было разработано и опубликовано огромное количество стандартизованных тестов, к концу десятилетия их число достигло пятидесяти. Слабые стороны этих тестов проявлялись на уровне индивидуального студента, в целом же на массовом уровне достижения тестологов были очевидными. В стране появилась группа людей, которые могли называться «профессиональными тестологами». При этом, тестированию письменной речи и аудированию уделялось мало внимания, и почти не тестировалась устная речь. При отсутствии четко обозначенных целей обучения языкам многие тесты не были интегрированы в общую программу и были составлены по принципу «тест ради теста».

Однако, несмотря на отмеченные недостатки, 1920-е годы, в целом, характеризуются заметным подъемом в истории языковой тестологии, который в 1930-е гг. сменился относительным «затишьем».

В 30-х годах на фоне сильнейшего экономического спада в системе образования США произошли значительные изменения. Под влиянием популярных в то время идей философии прагматизма на передний план вышли чисто практические цели образования, и считалось, что иностранные языки не вполне соответствуют требованиям такого образования. Многие университеты отказались от вступительных экзаменов по иностранным языкам. В средних школах росло число различных дисциплин по выбору, и количество выбирающих иностранные языки для изучения неуклонно снижалось. Статус иностранных языков в средней школе был низок, и их изучение поощрялось только для учащихся, имеющих определенные способности к ним. В то же время экономический спад способствовал тому, что языковое тестирование в университетах стало применяться с целью сократить количество часов или даже отменить изучение иностранных языков для более подготовленных студентов.

Несмотря на то, что 1930-е гг. характеризовались общим спадом интереса к изучению иностранных языков, во многих учебных заведениях пользовались стандартизованными тестами, разработанными в предыдущее десятилетие. Создавались и новые тесты, хотя и гораздо меньше. Среди них необходимо отметить тесты Кооперативной службы тестирования (Cooperative Test Service), учрежденной Американским советом по образованию в 1930 г. Тестирование устной речи по-прежнему не практиковалось. Исключением из этого правила был лишь Гарвардский университет, который в 1930-х гг. проводил пятнадцатиминутный устный экзамен в конце каждого семестра. Только один аспект устного тестирования до Второй мировой войны удостоился внимания специалистов – произношение.

Отдельные успехи в разработке новых тестов не позволяют говорить о заметном прогрессе в развитии языковой тестологии в тот период - в целом, 1930-е годы, в отличие от 1920-х, были годами стагнации, что объясняется, прежде всего, влиянием философии прагматизма и экономическим спадом.

Первая мировая война послужила катализатором для тестового бума в Соединенных Штатах в 1920-х гг. Влияние Второй мировой войны на всю систему обучения иностранным языкам оказалось не менее значительным. Еще до вступления США в войну началась подготовка военных кадров, владеющих иностранными языками в рамках Армейской специализированной программы подготовки (ASTP). Изменились цели, и, следовательно, и программы обучения – акцент сместился в сторону обучения устной коммуникации, для этого применялись новые интенсивные методики. В связи с этим тестологи начали поиск новых тестовых форматов.

Несмотря на то, что для контроля все еще использовались старые «стандартные» тесты, такие, как Колумбийский или Кооперативный, а основным объектом тестирования оставалась грамматика, в некоторых учебных заведениях начали отказываться от заданий формата «множественный выбор», заменив их заданием устно пересказать текст, устно ответить на вопросы, написать диктант или написать ответы на устные вопросы. В практике обучения иностранным языкам начал применяться ситуативный метод, он же был заложен в основу многих армейских тестов.

В армии были установлены два критериально-ориентированных уровня владения языком (высший «expert» и достаточный «competent») и разработана шкала с описанием требований к каждому из них, ставшая предвестником более поздней шкалы, разработанной Институтом дипломатической службы (FSI). Эта шкала может быть названа первой шкалой в истории языкового тестирования, в которой критерии носят функциональный характер, а не грамматический. В целом, вовлечение военных специалистов в обучение иностранным языкам и тестирование во время Второй мировой войны оставило заметный след в истории языкового тестирования США.

В 1940-е гг. появились первые признаки того, что в области методики обучения и тестирования начинаются перемены. Значительным событием явилось основание в 1947 г. в г. Принстоне, штат Нью-Джерси, Службы тестирования в образовании (Educational Testing Service, ETS), частной некоммерческой организации, которая сыграла важнейшую роль в развитии языковой тестологии.

Таким образом, наиболее заметным вкладом в развитие теории и практики тестирования в военные годы явилась разработка первых критериально-ориентированных тестов, в отличие от нормо-ориентированных, применявшихся ранее, первой шкалы, в которой критерии носят функциональный характер, а также методики факторного анализа.

В 1950-х гг. американское правительство впервые приняло участие в финансировании исследований в области тестологии. В 1954 г. Конгресс разработал Кооперативную исследовательскую программу (Cooperative Research Program) Министерства образования США, а затем в 1958 г. издал Закон об образовании для нужд национальной обороны с целью поощрить изучение точных наук, математики, инженерного дела, иностранных языков, гуманитарных наук и педагогики. Война с Японией, сменившаяся войной с Кореей, продемонстрировала отрицательные последствия невнимания со стороны государства к вопросам изучения иностранных языков.

Война во Вьетнаме стала причиной нового всплеска интереса правительственных кругов к вопросам обучения иностранным языкам и их тестированию, и тогда в поле зрения тестологов попали вопросы разработки тестов по вьетнамскому и тайскому языкам.

Правительство также столкнулось с необходимостью получить информацию о владении иностранными языками госслужащими. Толчком к этому послужил Закон о национальной мобилизации и кадрах 1952 года, принятый в условиях усиления холодной войны, в связи с чем Комиссии по делам гражданской службы было поручено составить список служащих дипломатического корпуса, владеющих иностранными языками. Тестологи успешно решили эту задачу, использовав методику измерения, наиболее приближенную к условиям реального общения. Для оценивания практического владения языком был предложен тест в формате устного собеседования, который Институт дипломатической службы при Государственном департаменте США (FSI) начал применять с 1956 г. Вскоре тест стал широко использоваться и за пределами Государственного департамента.

В 1960-е годы был создан тест TOEFL – самый известный и широко используемый языковой тест в мире. Хотя TOEFL не был государственным проектом, но именно с ним связано возобновление участия правительства США в решении вопросов тестовых измерений. Это было связано с необходимостью решения проблемы тестирования большого количества иностранцев, желающих получить образование в США. Участие правительства США в развитии языкового тестирования в послевоенный период было также связано с притоком иммигрантов в страну. Языковая подготовка иммигрантов и тестирование стали одной из главных составляющих интеграционной политики правительства США. В современный период наблюдается еще одна тенденция – языковое тестирование становится доходным бизнесом и постепенно переходит из академической среды в частный сектор.

В 1970-х гг. очередной спад в экономике США привел к повышенному вниманию к вопросам эффективности труда и ответственности за его результаты в большей степени, чем когда-либо. Это относилось и к сфере обучения иностранным языкам, потому что стало ясно, что не все программы обучения эффективны и результаты обучения не всегда соответствуют вложенным средствам. Что касается внешней политики, повышение напряженности на международной арене еще раз напомнило о том, что в сфере обучения иностранным языкам существуют проблемы и их надо решать. Была создана комиссия для изучения состояния дел с обучением иностранным языкам в США, которая стала инициатором созданиия специальной программы (National Criterion and Assessment Program), в рамках которой были разработаны цели обучения иностранным языкам на конец каждого года обучения для каждого уровня, и особое внимание в ней уделялось требованиям к владению устной речью. Это явилось импульсом для разработки новых коммуникативных тестов.

Развитие техники и информационных и телекоммуникационных технологий, а также достижения в области математико-статистической теории измерений привели к разработке инновационных языковых тестов и способствуют дальнейшему развитию американской языковой тестологии в современный период. Тестирование с помощью компьютера постепенно вытесняет традиционные формы тестирования. Большим шагом вперед стало появление компьютерных адаптивных тестов. Интернет позволяет одновременно тестировать людей в десятках стран в режиме oн-лайн. Разработаны специальные программы для составления и хранения банка заданий, расчета эффективности тестов, обработки результатов тестирования, разработки преподавательских тестов. Широко применяется видеозапись при тестировании устной речи. Перспективным направлением развития языковой тестологии является тестирование в формате видеоконференций, а также использование телефона как средства тестирования. С использованием новейшей техники и современных информационных и телекоммуникационных технологий связаны перспективы развития исследований и прикладных разработок в языковой тестологии США в ближайшем будущем.

Во второй главе - «Лингводидактический детерминизм развития языкового тестирования в США» - рассматриваются лингводидактические факторы, обусловившие генезис языковой тестологии в США.

С 1840-х гг. до начала 1920-х гг., когда, в силу известных социальных, культурных и исторических процессов, в США возникла потребность в большом количестве людей, владеющих одним или несколькими современными иностранными языками, при их обучении использовался традиционный, грамматико-переводной метод, заимствованный из программ, разработанных для обучения так называемым «мертвым языкам» - латыни и греческому. В основе грамматико-переводного метода лежала сопоставительная лингвистика, логико-аналитический подход к обучению и психологические знания того времени об обучении через заучивание. На практике процесс обучения сводился к изучению системы языка, чтению и переводу. Методы контроля с помощью так называемых тестов «старого типа» при этом вполне соответствовали методу обучения – задания проверяли знание правил грамматики и исключений из них, а также перевод предложений, насыщенных необходимыми грамматическими конструкциями.

Выделение языкового тестирования из общего комплекса методики обучения иностранным языкам как самостоятельной ее области началось в США в конце девятнадцатого века. В 1875 году Гарвардский университет ввел вступительные экзамены по современным иностранным языкам. В 1878 году в средних школах был введен экзамен Нью-Йоркского Совета попечителей. Экзаменационные задания проверяли умение переводить предложения и знание грамматических правил.

К концу девятнадцатого века наблюдается значительное расхождение в требованиях различных американских университетов к абитуриентам по иностранным языкам. Попытка каким-либо образом унифицировать эти требования привели к созданию ряда учреждений и комитетов, таких как Ассоциация колледжей и подготовительных школ Новой Англии, Комитет десятерых, Комитет двенадцати, Совет по вступительным экзаменам в колледжи (Совет колледжей).

Экзамены по современным иностранным языкам отвечали требованиям своего времени. На торжественном учредительном собрании Ассоциации современных языков (MLA) в 1883 г. первостепенными целями обучения иностранным языкам были провозглашены литературные и филологические. С того времени надолго утвердилась практика проведения экзаменов по иностранным языкам с упором на проверку знаний правил грамматики и исключений из них, а также перевод предложений, порой нелепых и смешных, зато насыщенных необходимыми грамматическими конструкциями. Экзаменуемый не только не имел никакой возможности продемонстрировать практическое владение языком, но даже и умение использовать знания грамматики для составления простейших предложений и текстов. От него требовали не знание языка, а знания о языке. Структура экзамена была выбрана под влиянием опыта обучения латинскому и греческому языку, при этом не учитывалось то, что немецкий и французский были живыми языками. Все инструкции на экзаменах давались на английском языке.

Упор на филологию и грамматический формализм особенно проявлялись при обучении немецкому языку и измерении уровня владения им, хотя и с французским языком дело обстояло ненамного лучше. В 1917 году А. Мера (A. Méras) опубликовал результаты анализа 178 экзаменов по французскому языку, проведенных в американских университетах. В 98% из них предлагался перевод с французского языка. Заданий на перевод с родного языка на французский было немного меньше. Среди других приемов тестирования были диктант, вопросы к тексту для чтения и сочинение. А. Мера предложил альтернативный формат тестирования тех же грамматических явлений, какие предлагались на экзаменах. Мера к тестированию опирался на такие приемы, как трансформирование предложений или заполнение пропусков в тексте. Эти приемы тестирования оставались популярными в Соединенных Штатах еще долгие годы, они и сейчас широко применяются в тестовой практике.

Конечно же, «тестовый бум» послевоенных лет не миновал область иностранных языков. В 1916 г. Ч. Старч опубликовал серию языковых тестов в своей книге «Педагогические измерения». Формат этих тестов отличался от тех, которые до сих пор использовались в практике обучения языкам. Экзамен состоял из двух частей – тестов по лексике и переводу, при этом задание для лексической части предлагалось в новом формате - соотнести иностранное слово с английским «эквивалентом». Старча не оказали большого влияния на развитие языковой тестологии в целом, которой еще предстояло сделать заметный шаг вперед.

Первым стандартизованным тестом по современным иностранным языкам считается Тест на чтение про себя по французскому и испанскому языкам (Silent Reading Test in French and Spanish) Ч. Хандшина (Ch. Handschin), который вполне заслуживает звания первого американского тестолога в области языковой тестологии, так как он при составлении тестов по иностранным языкам первым использовал основные принципы тестирования наряду с анализом результатов их практического применения. За этим тестом в 1921 г. последовал Французский тест по лексике и переводу предложений (French Test of Vocabulary and Sentence Translation) В. Хенмона (V. Henmon), отражающий самый современный в то время подход к их составлению.

Несмотря на все недостатки тестов «старого типа», их значение трудно переоценить. В поисках новых методов оценивания учебных достижений у создателей тестов зародилась идея тестирования по иностранным языкам как важной части учебного процесса. Именно в этот период началось выделение языкового тестирования из общего комплекса методики обучения иностранным языкам. Решение проблемы создания и оценивания языковых тестов становится одним из самых важных направлений исследований в области обучения иностранным языкам в США, в отличие от Европы, где это направление начинает развиваться гораздо позже.

В 1920-е гг. тестированию письменной речи и аудированию уделялось мало внимания, и почти не тестировалась устная речь. При отсутствии четко обозначенных целей обучения языкам многие тесты не были интегрированы в общую программу и были составлены по принципу «тест ради теста». Несмотря на то, что в этот период появились инновационные методы обучения, такие как «фонетический» или «натуральный», основным методом обучения иностранным языкам, особенно в отличающихся консерватизмом университетах, в отличие от школ, оставался грамматико-переводной. Содержание тестов «нового типа», столь отличающихся по формату заданий и прошедших процедуру стандартизации, мало чем отличалось от содержания тестов «старого типа» - в основном, проверялось знание грамматики и лексики. Тем не менее, этот период вошел в историю педагогики как период стремительного развития языковой тестологии и приобретения ею самостоятельного статуса.

В 1940-х гг. стало очевидно, что грамматико-переводной метод не отвечает и сформировавшимся к тому времени требованиям лингвистики. Результатом стало зарождение альтернативных методов обучения иностранным языкам, основанных на положениях структурной лингвистики и бихевиористских идей в психологии. Сложившееся к этому времени новое направление в психологии в США, бихевиоризм, параллельно со структурализмом в лингвистике оказал настолько серьезное влияние на методику, что аудиолингвальный метод обучения, возникший в результате этого влияния, доминировал в обучении иностранным языкам в США течение двадцати и более лет и продолжает оставаться, если не в чистом виде, то во многих его проявлениях и в настоящее время в практике обучения иностранным языкам. Аудиолингвальный метод возник на базе армейского метода обучения, разработанного в США во время Второй Мировой войны и представляющего собой метод ускоренного обучения иностранным языкам для военных целей. Кон­цепция армейского метода также была основана на лингводидактических взглядах Л. Блумфилда и идеях бихевиоризма с их четко выра­женной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых образцов, усваиваемых интуитивно. Внедрение аудиолингвального метода обучения привело к новому подходу к тестированию – аналитическому, в рамках которого в е гг. разрабатывались новые типы тестов - дискретные.