Культурно-исторический и лингводидактический детерминизм развития языковой тестологии в США (стр. 3 )

Приложение идей структурного направления к языковому тестированию в США наиболее ярко проявилось в деятельности выдающегося лингвиста, методиста и тестолога Р. Ладо. Результаты исследований в области тестологии изложены в его работе «Language Testing» (1961 г.) - одном из наиболее серьезных научных исследований того времени в области языковой тестологии. В ней он рассматривает современные лингвистические теории о сущности языка, его специфике и структуре и подчеркивает связь методики обучения иностранному языку и, в частности, проблем контроля, с лингвистикой.

Р. Ладо утверждает, что правильно составленные и тщательно откорректированные на основе экспериментальных данных языковые тесты обладают двумя весьма ценными качествами: 1) эти тесты позволяют за короткое время контролировать знания, умения и навыки, приобретенные студентами в результате изучения большого языкового материала в течение одного года или нескольких лет; 2) результаты их могут быть легко и быстро подсчитаны. В своей работе Р. Ладо подробно останавливается на тестировании разных элементов языка. Рассматривая типы тестовых заданий, он считает, что при тестировании иностранных языков наиболее приемлемыми являются тестовые задания дополнения, множественного выбора и альтернативных ответов. Р. Ладо предлагает следующие характеристики эффективности тестов по иностранным языкам: валидность, надежность, простоту подсчета результатов (scorability), экономичность (есоnomy), возможность проведения теста в существующих условиях (administrability). Дж. Кэрролл уже в 1961 г. назвал подобный подход к тестированию дискретным (discrete-point), так как им в основном предполагалось тестировать в одном предложении-задании одну проблему (трудность).

Мы полагаем, что наиболее важным годом в истории языковой тестологии в США был 1961 г., в течение которого произошли три важнейших события: 1) была опубликована книга Р. Ладо «Языковое тестирование», 2) появилась знаменитая статья Дж. Кэрролла “Fundamental considerations …” и 3) была проведена конференция, на которой Дж. Кэрролл представил ее в виде научного доклада, и на которой были заложены основы для создания теста TOEFL. В целом, в 1960-е гг. впервые после 1920-х гг. языковая тестология достигала нового пика развития.

Под влиянием идей Н. Хомского в 1970-х гг. наблюдается поворот в сторону исследования вопроса о том, чем похожи языки, а не чем они отличаются. В центре внимания оказываются механизмы усвоения языка, общие для изучающих иностранный язык и для носителей языка. Их оказывается достаточно много. Анализ ошибок, которым всегда неофициально занимались преподаватели и тестологи, приобрел статус целой исследовательской методики. Уже к середине 1970-х гг. тестологи отвергли теорию дискретного тестирования. Но это не означало, что на практике перестали применять дискретные тесты. Даже в 1980-х и 1990-х гг. в школах и университетах едва ли можно было увидеть тест, не включающий элементов дискретного тестирования.

Тем не менее, в 1970-х гг. тестологи в качестве объекта измерения все чаще стали рассматривать владение языком в целом. Они, как отмечает Д. Барнуэлл, больше не пытались «разобрать мозаику языка», наоборот, они стремились дать возможность экзаменуемому собрать ее воедино. В лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка. В сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка для достижения многочисленных целей, возникающих в ходе социального взаимодействия. В этот период лингвистические исследования получают все более ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной задачей лингвистов является изучение не устройства языка, а его функционирования. Весьма плодотворные для тестологии 1960-е гг. подготовили почву для дальнейшего развития тестовой культуры в 1970-гг. При этом произошли серьезные изменения в теоретических основах тестирования - структурный подход к обучению иностранным языкам более не отвечал новым требованиям, однако на смену ему окончательно не пришел какой-либо другой из нескольких альтернативных. Дискретные тесты постепенно вытеснялись интегративными и прагматическими.

Само название – «интегративный» - предполагало, что при выполнении заданий тестируемый использует несколько модальностей одновременно – чтение, аудирование, синтаксис, фонологию/орфографию, морфологию и лексику в активном взаимодействии в устной и письменной речи. Этот термин был введен еще в 1961 г. Дж. Кэрроллом, для которого интегративные тесты это те тесты, которые измеряли «общую коммуникативную эффективность высказывания». Однако идеи такого выдающегося специалиста, как Дж. Кэрролл, относительно возможностей интегративного тестирования не получали поддержку в течение десятилетия.

Только в начале 1970-х гг. «лед тронулся» - новые интегративные тесты начали внедряться в практику языкового тестирования. Это было начало периода, который Б. Спольски назвал «психолингвистически-социолингвистическим» из-за того, что в конце 1960-х гг. социолингвисты обратили внимание методистов на то, что обучение и тесты по иностранным языкам не соответствуют реальным жизненным ситуациям с их возможными социолингвистическими вариациями.

В рамках рассматриваемого периода выделилось направление, известное под названием «прагматическое тестирование». Оно было связано с деятельностью Дж. У. Оллера-мл. и его школы. Концепция прагматического тестирования опирается на одно из направлений лингвистики, в центре которого прагматический аспект языка. При прагматическом подходе к языку основным оказывается вопрос: как высказывание соотносится с опытом человека вне языка. Важным аспектом кодирования информации в языке является антиципация в речи говорящего и слушающего того, что будет сказано далее, исходя из вероятностной структуры прошлого опыта и информации о наличной ситуации, то, что Дж. Оллер-мл., вслед за Дж. Кэрроллом, назвал «грамматикой вероятностного прогнозирования» («expectancy grammar»). Такое прогнозирование может иметь место на различных уровнях языка, оно определяется языковыми и смысловыми факторами. Валидные языковые тесты - те, которые удовлетворяют требованиям прагматики служить «пусковым механизмом» для включения вероятностной грамматики, сформировавшейся у обучаемых. Б. Спольски назвал прагматические тесты тестами уменьшенной избыточности информации (reduced redundancy tests).

Ни один формат прагматического теста в 1970-х гг. не заслужил такого внимания как формат клоуз-теста (cloze test). Широкое распространение получило мнение о том, что методика клоуз-тестирования – простое и экономное средство измерения не только чтения, но и определения общего уровня владения иностранным языком. При валидизации клоуз-тестов Дж. Оллер-мл. и его сподвижники большое значение придавали их корреляции с такими тестами, как TOEFL. Однако в этом есть определенное противоречие, так как в 1970-е гг. TOEFL все еще были присущи характеристики дискретных тестов, которые сторонники прагматического направления отрицали. Клоуз-тесты и были созданы как имеющие большое преимущество перед тестами типа TOEFL.

В практике школы прагматического тестирования 1970-х гг. использовались также си-тесты (с-test), редакторские тесты (reverse-cloze, text editing, cloze-elide), тестовые задания слуховой модальности, а именно диктант, частичный диктант, осложнённый диктант (или диктант с помехами), диктант-сочинение, тесты устной коммуникации, самыми распространенными из которых были устные интервью Д. Ильин и тест устной коммуникации Дж. Апшера, эссе, и т. д. В стремлении привнести объективность в решение проблемы оценивания письменной речи тестологи заимствовали понятие T-unit из области обучения детей английскому языку как родному, с помощью которого можно выявить умение человека лаконично излагать мысли или передавать большой объем информации в сжатой форме.

Тестологи-теоретики, которые выступали против идей структурализма, не рассматривали проблему перевода как средства тестирования. Одна из причин этого заключается в том, что очередной тестовый бум, который наблюдался в 1970-е гг., касался области ESL. Студенты американских вузов были носителями такого большого количества языков, что было практически невозможно организовать управляемые эксперименты по переводу.

В 1970-е гг. тестологи пытались использовать интегративные тесты, сочетая их с дискретными тестами. Например, Р. Валетт предлагала дискретное тестирование на начальных этапах обучения или в качестве диагностического средства для разработки индивидуальных программ обучения. Д. Оллер-мл. выступил против такого эклектического подхода.

В целом, в 1970-х гг. языковая тестология в США развивалась весьма успешно. Появилась целая плеяда выдающихся тестологов – как теоретиков, так и практиков. Получили дальнейшее развитие статистические методы обработки тестов.

С 1980 г. методические подходы к обучению иностранным языкам приобрели ярко выраженный коммуникативный характер. Это обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе обучения языку и нацеленность данного процесса на формирование коммуникативной компетенции, что в свою очередь детерминировало развитие коммуникативного языкового тестирования. Основное направление развития языковой тестологии в США с 1980-х гг. до нашего времени связано с разработкой коммуникативных тестов общего владения языком («proficiency» testing) и внедрением их в практику работы колледжей и университетов США.

Основным фактором, детерминировавшим развитие языкового тестирования в современный период, явился коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, в рамках которого доминирующая роль переходит к обучаемым, что позволяет им из пассивных участников учебного диалога превращаться в самостоятельно функционирующих коммуникантов. Объемный методический потенциал коммуникативного подхода предопределяется многообразием форм коммуникации (устная, письменная, невербальная и т. п.), с одной стороны, а с другой, – теми возможностями, которые реализуются в процессе овладения иностранным языком на основе коммуникативного подхода.

Коммуникативный подход направлен на формирование и раз­витие коммуникативной компетенции обучаемого. Коммуникативные тесты обеспечивают возможность фиксировать динамику формирования коммуникативной компетенции в отдельных видах речевой деятельности, а также давать объективную оценку уровню общего владения языком.

Теория коммуникативной компетенции появилась в процессе поиска ответа на вопрос, что значит владеть языком. Б. Спольски поставил этот вопрос еще в 1970-е гг. для определения конструкта тестов общего владения языком, и с тех пор исследователи пытаются найти ответ на него. Большинство из них пришли к выводу, сформулированному в определении С. Савиньон, которая полагает, что «владение языком - это коммуникативная компетенция, и оно должно быть определено и оценено как таковая».

Понятие коммуникативной компетенции впервые ввел Д. Хаймз, связывая лингвистическую компетенцию с ее социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни. В период с 1970-х годов по настоящее время в США было разработано несколько дескриптивных моделей коммуникативной компетенции, которые проходили эволюцию от простых типов к более сложным. Интенсивные поиски увенчались разработкой концепции коммуникативной компетенции М. Каналем и М. Суэйн, которая явилась базовой для дальнейших исследований в области методики формирования коммуникативной компетенции и ее тестирования.

В США наибольшее признание получила модель, предложенная Л. Бахманом в 1990 году и в значительной степени переработанная позже в 1996 году в соавторстве с Э. Палмером. Согласно этой модели, владение языком требует сформированности двух компетенций - коммуникативной (language competence, language knowledge) и стратегической (strategic competence, metacognitive strategies), а также вовлечения общих знаний (topical knowledge) и эмоциональности (affective schemata) пользователя языком. Взаимодействие всех этих компонентов при продукции и при восприятии речи является обязательным условием для эффективной коммуникации.

С начала 1980-х гг. новая коммуникативная теория языка и его применения стала оказывать все большее влияние на преподавание иностранных языков и на языковое тестирование. Появились коммуникативные тесты, которые представляли собой практические тесты, требующие оценки в процессе выполняемого испытуемым расширенного коммуникативного действия – рецептивного, продуктивного либо того и другого. В отличие от интегративных/прагматических тестов они учитывали и вероятные социальные роли испытуемых в реальных ситуациях общения и предлагали средства для детального определения таких ролей.

В современный период тестологи США провели большую работу не только по определению компонентов коммуникативной компетенции, но и сделали серьезный шаг вперед в решении проблемы обеспечения эффективности языковых тестов.

Одной из серьезнейших проблем, которые тестологии США пытались решить в течение всего периода развития языковой тестологии, каким образом обеспечить качество теста – его эффективность (критерии теста, качество, usefulness)? В классической тестологии основными характеристиками эффективности считаются валидность и надежность теста, и они детально рассматривались в тестовой литературе США с момента их введения в понятийный аппарат научной тестологии. Кроме валидности и надежности тестологами указываются и другие характеристики эффективности теста, такие как практичность, экономичность, объективность и др. Л. Бахман и Э. Палмер выдвинули концепцию, согласно которой эффективность коммуникативных тестов наилучшим образом обеспечивают шесть его характеристик - надежность (reliability), конструктная валидность (construct validity), аутентичность (authenticity), интерактивность (interactiveness), воздействие (impact), практичность (practicality). Эта концепция в настоящее время наиболее широко употребляется в США для расчета эффективности коммуникативных тестов.

В современный период в США продолжается активная научно-исследовательская работа во всех основных направлениях языковой тестологии. В центре внимания тестологов находятся вопросы усовершенствования рейтинговых шкал, качества оценивания устной речи, определения уровня владения иностранным языком для специальных целей для проведения профессиональной аттестации в разных областях, разработки теста для самооценивания, уточнения понятия конструктной валидности, тестирования способностей, учета личностных качеств тестируемых, повышения качества тестов, прилагаемых к учебникам.

С возрастанием роли английского языка как языка международного общения в США совершенствуются хорошо зарекомендовавшие себя тесты, такие как Тесты общего владения языком Американского совета по обучению иностранным языкам (ACTFL/ETS), Тест по английскому языку как иностранному (TOEFL), Тест по английскому языку для международного общения TOEIC, Мичиганская батарея тестов по английскому языку MELAB и другие. В то же время быстрыми темпами идет разработка новых оценочных инструментов, в том числе и альтернативных тестированию.

Таким образом, анализ исторического пути развития теории и практики языкового тестирования позволил придти к заключению, что смену периодов в генезисе языковой тестологии в США обусловили культурно-исторические и лингводидактические детерминанты. Таких периодов выделено шесть: 1. с конца XIX до 1920 г. – период тестов «старого типа»;е -1930-е гг. - период тестов «нового типа», состоящий из двух подпериодов – «тестового бума» (1920-е) и «относительного «затишья» (1930-е);е гг. – период «армейских тестов»;е гг. и 1960-е гг. – период дискретных тестов;е гг. – период интегративных/прагматических тестов; 6. с 1980 г. до нашего времени – период коммуникативных тестов практического владения языком (современный период). Каждый из периодов характеризуется появлением новых по форме, содержанию, методике разработки и оценивания типов тестов в рамках новых подходов, при этом типы тестов и подходы к тестированию, характерные для предыдущих периодов, в той или иной форме продолжали использоваться наряду с новыми. При этом стремление повысить валидность и надежность тестов являлось движущей силой эволюции тестов в США на протяжении всей истории развития языковой тестологии. Исследование вопроса также позволило сделать вывод об обратном влиянии тестирования на содержание и форму обучения, что проявляется в подмене методики обучения при подготовке учащихся к тестированию методикой тестирования, когда акцент делается на тренировке обучаемых в выполнении тестовых заданий.

В третьей главе - «Опытное тест-направленное обучение с помощью интерактивной мультимедийной программы» - рассматриваются результаты опытного обучения, проведенного для проверки эффективности компьютерного тестирования в учебном процессе в поддержку выводов теоретической части работы о том, что перспективным направлением развития языкового тестирования является применение новейшей техники и современных информационных и телекоммуникационных технологий, и что под влиянием детерминирующих факторов процесс развития тестологии пошел в сторону использования всех форматов тестирования в компьютерной форме.

Целью опытного обучения явилась проверка объективности теоретических положений, представленных в первой и второй главах диссертационного исследования. Исходя из этого мы предположили, что обучение студентов специальности «Перевод и переводоведение» первому (основному) иностранному языку станет более эффективным, если оно будет осуществляться при помощи методики, направленной на формирование коммуникативной компетенции студентов во всех видах речевой деятельности, основанной на широком применении разноцелевых компьютерных тестов, с применением мультимедийной программы, созданной в США.

В опытном обучении под определяющим тестом (Placement test) мы понимаем тест для выявления исходного уровня сформированности компетенций для начала обучения студента на соответствующем его компетенциям уровне. Он практически не отличается от итогового (суммирующего) теста – теста для определения уровня сформированности компетенций студентов в конце опытного обучения для объективной оценки его эффективности. Обучающий тест – система заданий в тестовой форме для тренировки и закрепления каждой единицы учебного материала курса. Входной модульный тест (Entry Test) – тест для определения сформированности компетенций студента в определенном виде речевой деятельности или аспекте языка в начале обучения в каждом модуле. Выходной модульный тест (Exit Test) – тест для определения сформированности компетенций студента в определенном виде речевой деятельности или аспекте языка в конце обучения в каждом модуле. Результаты выходных модульных тестов позволяют принять решение о переводе студента на более высокий модуль (уровень) обучения. Диагностический тест (Local Test) – тест для промежуточного мониторинга учебных достижений студентов в результате изучения каждой единицы учебного материала, позволяющий обеспечить индивидуальную коррекцию и дополнительное обучение не достигшим планируемого результата студентов или продолжить обучение в соответствии с планом.

Проведение опытного тест-направленного обучения, основанного на широком применении разноцелевых компьютерных тестов, было обусловлено рядом причин:

·  без помощи компьютера дифференцированное и индивидуализированное обучение и тестирование в условиях обучения в вузе затруднено;

·  без помощи компьютера обработка результатов тестирования является трудоемкой процедурой и занимает больше времени, также затрудняется получение статистических данных, подведение итогов и их публикация;

·  отсутствие качественного компьютерного банка заданий тормозит процесс разработки тестов и их редакции; тиражирование бланковых тестов обходится дороже;

·  решение проблемы обмана при тестировании затруднено, если не используются индивидуальные компьютерные тесты;

·  невозможно быстро установить обратную связь, проанализировать неправильные ответы и, при необходимости, провести диагностику, если тесты предъявляются в бланковом, а не компьютерном формате;

·  проведение самоконтроля при тестировании сложнее, если тест предъявляется не в компьютерном формате;

·  дистанционное взаимодействие экзаменатора с тестируемым с учетом индивидуального выбора времени и места невозможно, если тесты предъявляются в бланковом формате;

·  бланковое тестирование менее привлекательно и занимательно для студентов, чем компьютерное тестирование.

Опытное обучение проводилось в течение одного цикла длительностью в два семестра в гг. в Технологическом институте Южного федерального университета в г. Таганроге в рамках практического курса первого иностранного языка (ПКПИЯ) (английский язык) и состояло из 36 практических занятий. Участниками опытного обучения выступили 68 студентов специальности «перевод и переводоведение». Уровень владения грамматической компетенцией и компетенциями в чтении и аудировании участников в начале опытного обучения соответствовал уровням от Базовый 3 до Высокий 1 по шкале используемой программы English Discoveries. Средний возраст студентов соответствовал 19 годам.

Основные этапы опытного обучения составили: 1) констатирующий 2) формирующий 3) контрольный.

На подготовительном этапе ставились задачи проанализировать содержание современных мультимедийных обучающих программ, созданных в США, и выбрать программу с тщательно разработанной системой разноцелевого тестирования; подготовить аудиторию, оснащенную необходимым оборудованием, отвечающим техническим требованиям - объединенными в сеть компьютерами с процессором Pentium II и выше, SoundBlaster совместимой звуковой картой, мониторами Super VGA (800X600 и выше), операционной системой Windows 98, браузерами Internet Explorer 5.5 и лучше и доступом в Интернет, наушниками с микрофонами; установить программу «English Discoveries» на сервер и проанализировать все ее характеристики; изучить контингент студентов группы, в которой будет проводиться опытное обучение, выявить наличие компьютерных навыков, достаточных для работы с программой.

Анализ современных компьютерных обучающих программ позволил для проведения опытного обучения остановить свой выбор на уникальном образовательном продукте - интерактивной мультимедийной обучающей программе English Discoveries (Открываем для себя английский), методическое содержание которой разработано компанией Berlitz International Companies (США) при технической поддержке компании EduSoft (Израиль). Обе компании признаны лидерами в мире образовательного мультимедийного ПО (программного обеспечения). Эта программа соответствует международным стандартам SCORM, имеет ряд международных призов за лучшее качество ПО и образовательного контента.

Программа представляет собой серию из двенадцати компакт-дисков, содержащую материал для изучения английского языка на пяти уровнях – начальном, базовом (3 модуля), среднем (3 модуля), высоком (3 модуля), специальном (деловое общение). Программа нацелена на развитие коммуникативной компетенции студентов в четырех видах речевой деятельности (чтение, письмо, говорение и аудирование), кроме того, знакомит их с различными культурами мира, а также с языковыми особенностями и произношением представителей различных культур. Программа содержит обширный учебный материал - в ней представлены все грамматические конструкции и более 17000 лексических единиц. Все модули программы обеспечивают достаточным материалом более чем на 500 часов занятий. Нелинейность строения позволяет преподавателям легко интегрировать ее в свой учебный план.

English Discoveries сочетает цветную графику высокого разрешения, видеофильмы кинематографического качества, анимацию, речь и музыку в цифровой записи, используя самые современные технологии - java, flash, streaming video и speech recognition (распознавание речи). Поддержку программы осуществляет сайт «Сommunity» с постоянно обновляемым контентом. Особенностью English Discoveries является гибкость и приспособленность к различным методикам обучения, что и было использовано при ее адаптации к применению в опытном тест-направленном обучении.

Программа основана на широком применении разноцелевого тестирования – для определения уровня владения языком и распределения по уровням, предлагаемым программой, входного и выходного контрольного тестирования в начале и конце каждого модуля по аудировнию, чтению, грамматике и лексике (Entry Test/Exit Test), обучающих тестов практически по всем представленным единицам учебного материала в разделе «практика», промежуточных контрольных тестов по всем изучаемым темам.

Система управления для преподавателя – TMS (Teacher's Management System) – позволила полностью контролировать работу студентов, наблюдать за их успехами, планировать уроки для группы в целом и для отдельных студентов, получать печатные отчеты, содержащие средние показатели промежуточных тестов, позволяющих осуществлять диагностику для повышения качества обучения, результаты входных и выходных контрольных работ и время, проведенное за компьютером.

На подготовительном этапе была оборудована компьютерная аудитория, установлена сетевая программа «English Discoveries» и с помощью анкетирования выявлено наличие необходимых для опытного обучения навыков работы с компьютерными программами у студентов.

На констатирующем этапе с помощью теста для распределения по уровням был определен исходный уровень сформированности иноязычных компетенций испытуемых с тем, чтобы можно было его сравнить с результатами, полученными после опытного обучения. В результате был выявлен уровень сформированности компетенций каждого студента в чтении, аудировании и грамматике, а также определен соответствующий стартовый уровень программы, с которого студент начнет обучение. Тест состоял из 3 разделов - чтения, аудирования и грамматики. В разделе «чтение» проверялась компетенция студента в понимании прочитанного текста - статьи, истории, документа и т. д. Раздел «аудирование» тестировал компетенцию студента в понимании прослушанного текста - видеоклипа, сообщения на автоответчике, радиопрограммы. Раздел «грамматика» проверял грамматическую компетенцию студента. Задания во всех разделах предлагались в различных компьютерных тестовых форматах – множественного выбора, заполнения пропусков, выделения и перемещения на нужное место и т. д. Общая продолжительность входного тестирования составила 40 минут. Результаты тестирования были проанализированы системой и представлены в форме диаграммы, включая количество набранных баллов (в процентах) для каждого раздела. По результатам анализа итогов констатирующего тестирования (далее Тест 1) система рекомендовала студенту уровень, с которого следует начать обучение: 6 студентов были определены на уровень Базовый 3 (B1 по шкале Совета Европы) 15 - на уровень Средний 1 (B2), 25 – на уровень Средний 2 (B2), 11 – на уровень Средний 3 (B2), 11 студентов – на уровень Высокий 1 (C1).

Далее следовало собственно опытное обучение практическому курсу первого иностранного языка с помощью интерактивной мультимедийной компьютерной программы, основанной на широком применении разноцелевых компьютерных тестов. Особенности организации опытного обучения заключались в том, что

·  занятия строились в соответствии с целью обучения практическому курсу первого иностранного языка, предусматривающей реализацию развивающих, общеобразовательных и воспитательных задач;

·  тренировка и закрепление учебного материала проводились с помощью обучающих компьютерных тестов, разработанных для развития компетенций во всех видах речевой деятельности и аспектах языка;

·  промежуточный контроль усвоения каждой единицы учебного материала проводился с помощью диагностических тестов, которые позволяли выявлять пробелы в развитии компетенций у студентов для своевременной коррекции процесса обучения;

·  в начале и конце каждого модуля проводилось входное и выходное тестирование по каждому из четырех блоков обучения (Language, Vocabulary, Listening, Reading), результаты которых позволили принимать обоснованное решение о переводе студента на следующий модуль/более высокий уровень или продолжении занятий на данном уровне;

·  на занятиях была создана творческая, доверительная атмосфера равноправного сотрудничества преподавателя и студентов в решении учебных и познавательных задач, поддержки у студентов чувства уверенности в достижении им целей обучения, созданы благоприятные условия для развития интеллектуального, творческого потенциала каждого обучающегося;

·  учитывались все требования техники безопасности при работе за компьютером.

По окончании опытного обучения для объективной оценки его результатов было проведено итоговое тестирование (далее Тест 2) с помощью теста для распределения по уровням, использованного для констатирующего тестирования. По его результатам 3 студента были определены на уровень Средний 2, 20 – на уровень Средний 3, 23 – на уровень Высокий 1, 12 – на уровень Высокий 2, 10 – на уровень Высокий 3 (табл. 1, рис. 1).

Таблица 1

Результаты констатирующего и итогового тестирования

	Базовый 3 (B1)	Средний 1 (B2)	Средний 2 (B2)	Средний 3 (B2)	Высокий 1 (C1)	Высокий 2 (C1)	Высокий 3 (C1)
Тест 1	6	15	25	11	11	2
Тест 2			3	20	23	12	10

Рис. 1. Результаты констатирующего и итогового тестирования

Для выявления качественных изменений в сформированности компетенций в чтении, аудировании и грамматике у обучаемых по сравнению с исходным уровнем, был рассчитан коэффициент усвоения. Сделать это позволило сравнение ответа обучаемого с эталоном и определение числа правильных ответов из всех 55 предложенных заданий. Коэффициент усвоения бы вычислен по следующей формуле:

,

где qi обозначает степень успешности усвоения обучаемыми учебного материала, mi – число правильно выполненных заданий, M – общее число предложенных обучаемому заданий.

Средний коэффициент усвоения по Тесту 1 в целой группе был вычислен по формуле:

,

где Q ср – это средний коэффициент усвоения; qi - коэффициент усвоения каждого студента; N – количество студентов в группе (N=68).

Средний коэффициент усвоения по Тесту 1 оказался равен Qср1= 0, 61.

Система оценивания тестов, заложенная в программу «Engish Discoveries», позволяет также получить результаты тестирования по 100-балльной системе, что облегчило задачу оценивания учебных достижений каждого студента в процессе обучения по принятой на кафедре лингвистического образования ТТИ ЮФУ шкале и вычислить средний балл по группе, сложив баллы всех студентов и разделив на количество студентов в группе - Вср - - 60,5.

В ходе анализа результатов констатирующего тестирования был проведен анализ диапазона изменения уровня исходных знаний студентов в группе. Эта величина характеризуется величиной стандартного отклонения. Стандартное отклонение показывает меру рассеяния баллов в группе относительно среднего балла, что можно рассматривать также как точность характеристики компетенций студентов с помощью Qср или Вср. Стандартное отклонение было рассчитано по формуле:

,

где СО – стандартное отклонение; qi – коэффициент усвоения каждого студента по тесту 1; Qср – средний коэффициент усвоения в группе по тесту 1; N – количество студентов в группе.