и др. Компетентностный подход рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога профессионального образования с рынком труда, с работодателями. Он предполагает приоритетную ориентацию на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности (, ). Согласно определению, принятому в европейском проекте TUNING, «компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать». В отечественной педагогике компетенции определяют как способность применять знания, умения, опыт и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. С точки зрения , компетентность означает способность к деятельности «со знанием дела» и характеризует меру соответствия понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых задач и решаемых проблем. определяет компетентности как личностно и интеллектуально обусловленные, мотивированные проявления компетенций субъекта образовательного процесса в деятельности и поведении. Таким образом, компетенции представляют собой в первую очередь совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик, а компетентность – это в большей степени личностная характеристика.
Наряду с компетентностным подходом, ориентированным на приобретение человеком в процессе образования вполне конкретных практико-ориентированных знаний и развитие определенных социально и профессионально значимых качеств для успешной профессиональной деятельности, актуальным остается личностно ориентированный подход, базирующийся на признании уникальности личности, ее праве на приобщение к ценностям мировой и национальной культуры, на самоопределение и выбор собственной траектории развития, для чего в учебном заведении предусматриваются определенные условия. Хотя эти подходы, на первый взгляд, противоречат друг другу, тем не менее в профессиональной педагогике найдены возможности их интеграции на основе использования инновационных образовательных технологий (, и др.). Личностно ориентированное образование базируется на следующих принципах:
· обеспечение целостного развития личности обучающихся, их творческих, интеллектуальных, духовных и социальных качеств;
· вовлечение обучающихся в самостоятельную образовательную деятельность, четкое осознание ими способов и возможностей применения полученных знаний на практике, в реальной профессиональной деятельности;
· использование активных методов обучения, осознание обучающимся ответственности за результат обучения,
· дифференциация обучения с учетом исходного уровня подготовки обучающегося, его способностей, задатков, интересов в той или иной области, особенностей восприятия информации, с обязательной опорой на предшествующие знания и опыт;
· организация сотрудничества, субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающихся, а также обучающихся между собой в процессе решения разнообразных проблем, что способствует развитию коммуникативных качеств обучающихся.
Личностно ориентированный подход особенно важен в процессе профессиональной экологической подготовки, поскольку позволяет задействовать глубинные личностные смыслы при осознании глобальных экологических проблем.
Системный подход к изучению профессиональной экологической подготовки целесообразно дополнить синергетическим подходом (, , и др.). Синергетика – это теория самоорганизации, имеющей место только в таких системах, которые обладают высоким уровнем сложности и достаточным количеством элементов, и связи между которыми имеют не жесткий, а вероятностный характер. Более того, в органическом единстве компонентов системы экологической подготовки явно прослеживается синергетический эффект: суммарное действие компонентов в рамках системы превышает по своему эффекту простое сложение эффектов действий каждого из них в отдельности. Именно этот эффект представляется наиболее важным для анализа процесса профессиональной экологической подготовки как самоорганизующейся системы.
Наряду с рассмотренными подходами, в методологический компонент системы входят также принципы экологического образования: гуманизации; научности; прогностичности; интеграции; систематичности; непрерывности; взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии.
Рассматривая целевой компонент системы как образ результата профессиональной экологической подготовки, прежде всего следует определить ее системообразующий фактор, который, согласно определению , представляет собой конкретный полезный результат деятельности системы. В качестве системообразующего фактора системы профессиональной экологической подготовки выступает формирование экологической компетентности будущих специалистов сельскохозяйственного производства.
Согласно методологии компетентностного подхода, профессиональная компетентность представляет собой интегративную профессионально-личностную характеристику специалиста, выражающую его готовность и способность выполнять профессиональные функции. В структуре профессиональной компетентности выделяют ряд общих и профессиональных компетенций, под которыми понимается не только совокупность знаний и умений, но и опыт личности, ее ценностные ориентации, позиции, ответственность и готовность реализовать свой профессиональный потенциал на практике (, , и др.).
В этой связи экологическая компетентность представляет собой личностную характеристику, включающую в себя совокупность знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой; умений творчески решать учебные экологические задачи; опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; экологически значимых личностных качеств студента – ответственности за результаты своей экологической деятельности, гуманности, бережливости (). При этом особое значение имеет способность студента самостоятельно переносить и комплексно применять общеучебные умения в учебно-модельных социально-проблемных экологических ситуациях; оценивать варианты рисков и путей их решения, включая личное участие ().
Для анализа экологической компетентности нами выделены следующие характеристики: когнитивная (наличие необходимых общих и профессиональных знаний в области экологии, их объем и уровень); регулятивная (способность использовать имеющиеся экологические знания для решения профессиональных задач, наличие опыта практической природоохранной деятельности); аксиологическая (система ценностей, профессионально и личностно значимых мотивов, экологическое мировоззрение личности), организационно-управленческая (способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность; возможность установления межличностных контактов, координации и управления совместной деятельностью работников сельскохозяйственного производства, формирование экологической культуры персонала). Структуру экологической компетентности образует комплекс общих и профессиональных экологических компетенций, сформулированных в ФГОС ВПО по направлению подготовки «Агрохимия и агропочвоведение»:
· ОК-4 – способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность;
· ОК-5 – умение использовать нормативные и правовые документы в своей деятельности;
· ОК-8 – осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;
· ОК-10 – <…> способность анализировать социально значимые проблемы и процессы;
· ОК-11 – способность представить современную картину мира <…>, ориентироваться в ценностях бытия, жизни, культуры;
· ПК-4 – способность к ландшафтному анализу территории, проектированию, использованию природно-антропогенных ландшафтов;
· ПК-6 – способность <…> обосновать направления использования почв в земледелии;
· ПК-8 – готовность участвовать в <…> агроэкологических обследованиях земель сельскохозяйственного назначения;
· ПК-12 – способность обосновать методы подготовки удобрений и разработать системы их рационального применения, технологические проекты воспроизводства плодородия почв различных агроландшафтов;
· ПК-13 – готовность <…>обосновать экологически безопасные технологии возделывания культур и провести контроль за качеством продукции;
· ПК-15 – способность к проведению экологической экспертизы проектов сельскохозяйственного использования.
Содержательный компонент. Признавая высокую значимость процесса формирования экологической компетентности личности как неотъемлемой составляющей ее экологической и общей культуры, следует отметить целесообразность рассмотрения профессиональной экологической подготовки в качестве одного из базисных компонентов содержания образования. Согласно принципу двойного вхождения базисных компонентов в систему, обоснованному , экологическое образование должно входить в структуру образования (в том числе профессионального) двояко: с одной стороны, как апикальный, явно выраженный компонент, «ядро» процесса формирования экологической компетентности, в качестве которого выступает, как правило, дисциплина «Экология», а с другой – как имплицитный компонент, своего рода сквозная линия.
Апикальный компонент системы экологической подготовки представлен в содержании образования дисциплиной «Экология» (инвариантная часть) и комплексом общепрофессиональных дисциплин (вариативная часть), отражающих специфику будущей профессиональной деятельности («Агроэкология», «Охрана окружающей среды», «Экологическое нормирование», «Методы экологических исследований», «Основы экотоксикологии», «Основы экологической сертификации» и др.).
Имплицитный компонент экологической подготовки охватывает процесс формирования общих и профессиональных экологических компетенций будущих специалистов, направленный на понимание ими сущности экологических проблем и их значения для будущего человечества, необходимости формирования личной убежденности, ответственности за состояние окружающей среды, побуждающий студентов принимать участие в решении различных экологических проблем в рамках изучения тех или иных дисциплин, прохождения учебных и производственных практик, научно-исследовательской работы студентов, курсового и дипломного проектирования (разработка вопросов обеспечения экологической безопасности, оценка воздействия проектируемой системы или процесса на окружающую среду, обоснование возможности уменьшения негативного воздействия на природу, способов использования результатов работы в экологическом мониторинге и/или для управления природными системами), а также внеаудиторной работы.
Так, например, в ФГОУ ВПО РГАУ–МСХА особую роль в системе внеаудиторной экологической подготовки студентов играет туристический клуб (штаб военно-патриотического туризма), созданный на базе студенческого центра досуга и творчества. В его состав входят студенты и преподаватели различных факультетов университета и других вузов. В ходе туристических походов проводятся экскурсии по природным комплексам, способствующие закреплению теоретических знаний и их связи с практической деятельностью в области исследований окружающей среды. В походах студенты знакомятся с природными комплексами, которые еще не подвергались воздействию человека, или наоборот, подверглись губительному воздействию цивилизации. Такие контрасты позволяют на практике оценить как положительные, так и отрицательные последствия деятельности человека, а также выявить характерные признаки, с помощью которых можно регистрировать такие последствия. При изучении природного облика района студенты выявляют благоприятные и неблагоприятные особенности природы для жизни населения области, оценивают природные условия района для сельскохозяйственного производства, составляют планы природоохранных мероприятий для рек и т. д. Экологическая характеристика местности включает в себя следующие пункты: природные условия; среда жизни и деятельности местного населения, ее изменения; хозяйственная деятельность в конкретных природных условиях; возникающие при этом экологические проблемы и пути их решения. При составлении экологической характеристики студенты убеждаются в необходимости перехода от экстенсивных, затратных способов ведения хозяйства к интенсивным, экономически и экологически более эффективным.
Технологический компонент. Для организации активной учебно-познавательной деятельности студентов предпочтительно применение инновационных образовательных технологий, таких как проблемное, контекстное, модульное, проектное обучение и других, ориентированных на организацию субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов, моделирование их будущей профессиональной деятельности, решение прикладных профессиональных задач и т. д. Выбор той или иной технологии обусловлен прежде всего целями и содержанием конкретных дисциплин, причем возможна интеграция разных образовательных технологий, поскольку они не противоречат друг другу.
Отличительными особенностями технологии проблемного обучения являются ориентация на самостоятельное добывание знаний студентами в процессе решения учебных проблем, развитие их творческого мышления и познавательной активности. Основные методы обучения, используемые в рамках данной технологии, – проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы. Разрешая проблемную ситуацию, студенты не просто получают новое знание, но и осознают личностный смысл той или иной экологической проблемы.
Сущность технологии контекстного обучения состоит в последовательном моделировании в учебной деятельности студентов предметного и социального содержания их будущей профессиональной деятельности. В ходе контекстного обучения происходит трансформация учебной деятельности в квазипрофессиональную и далее – в учебно-профессиональную деятельность. Для достижения этой цели предусмотрено использование таких методов обучения, как деловая игра, кейс-анализ, дискуссия, «мозговой штурм», решение прикладных проблем и задач и других методов, предполагающих организацию совместной мыследеятельности студентов.
С названными технологиями успешно сочетается технология модульного обучения, которая предполагает паритетное, так называемое субъект-субъектное, взаимодействие преподавателя и студентов, осуществляемое на основе модулей – функциональных целевых блоков, в которых учебное содержание и технология овладения им объединены в целостную систему. Модуль содержит целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению дидактических целей, отражающих, как правило, отдельную функциональную единицу профессиональной деятельности специалиста. Применение технологии модульного обучения предполагает разработку модульной программы, которая состоит из модулей, объединенных комплексной дидактической целью. Модульное обучение воплотило в себе многие прогрессивные педагогические идеи: обеспечение активности и самостоятельности обучающихся, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности, гибкое управление деятельностью обучающихся, переходящее в самоуправление, проблемность в обучении и др.
Значительным дидактическим потенциалом для системы высшего профессионального образования, в том числе сельскохозяйственного, обладает технология проектного обучения, которая доказала свою эффективность не только в процессе курсового или дипломного проектирования, но и при изучении дисциплин профессионального цикла. В ее основе лежит использование метода проектов, направленного на детальную разработку научной или практической проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым результатом. Это совокупность действий студентов в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи – например, решения экологической проблемы, личностно значимой для обучающихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Студенты разрабатывают вопросы обеспечения экологической безопасности, оценивают воздействие проектируемой системы или процесса на окружающую среду, обосновывают возможности уменьшения негативного воздействия на природу, предлагают способы использования результатов работы в экологическом мониторинге и/или для управления природными системами. Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении студентам возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. В этом заключаются значительные возможности для формирования профессиональных компетенций будущих специалистов, развития их творческого мышления. Более того, сама технология проектного обучения также носит интегральный характер, объединяя в себя различные исследовательские, поисковые, проблемные методы, творческие по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль координатора, эксперта, консультанта.
Основные формы организации обучения в разработанной модели остались традиционными (лекции, семинары, лабораторно-практические и практические занятия, учебные и производственные практики и др.), но в дополнение к ним используются конференции, экскурсии, турпоходы, конкурсы, олимпиады, викторины и т. д.
При выборе средств обучения все больший приоритет получают современные информационно-коммуникационные технологии, позволяющие не только реализовать принцип наглядности, но и решать сложные прикладные задачи, например моделировать экологическую ситуацию регулированием комплекса параметров и др.
Оценочно-результативный компонент включает в себя критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный) и соответствующие показатели (табл. 1), а также диагностические методики для определения уровня (нулевой, низкий, средний, высокий) сформированности компонентов экологической компетентности: опросные методы (анкетирование, интервьюирование), тестирование, экспертные оценки, эксперимент, наблюдение, анализ результатов деятельности.
Таблица 1
Критерии и показатели сформированности
экологической компетентности студентов
Критерий | Показатели |
Мотивационно - ценностный | · система мотивов экологического поведения и деятельности студентов · представление о многосторонней ценности природы для общества и человека · этическое освоение природы · готовность и стремление к практическому взаимодействию с объектами природы |
Когнитивный | · знание ключевых законов экологии и их практического значения · знание экологических принципов управления природными ресурсами · знание особенностей функционирования агроэкосистем и экологических основ рационального природопользования · знание основ природоохранного законодательства · знание целесообразных путей повышения устойчивости агроэкосистем |
Деятельностный | · умение обосновать экологически целесообразное использование ресурсов · умения оценивать характер и направленность негативных воздействий сельскохозяйственного производства на природные комплексы и их компоненты · умения устанавливать причинную обусловленность таких воздействий и разрабатывать систему мероприятий по их ограничению и предотвращению · умение определять наличие экотоксикантов в сельскохозяйственной · умение обосновать экологически безопасные технологии производства сельскохозяйственной продукции · умения организовать и вести экологический мониторинг · умение оценивать экологический ущерб · умение проводить экологическую экспертизу |
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов» охарактеризованы этапы организации и проведения педагогического эксперимента по реализации разработанной модели, представлены результаты экспериментальной работы, сформулированы педагогические условия эффективной реализации разработанной модели.
При организации экспериментальных исследований были соблюдены основные требования к проведению педагогического эксперимента: наличие экспериментальной базы; подготовленность педагогического коллектива к инновационной деятельности; разработка критериев и показателей для оценки уровней сформированности экологической компетентности. Экспериментальная работа была направлена на определение исходных уровней сформированности экологической компетентности студентов; выявление основных направлений проектирования образовательного процесса с целью формирования экологической компетентности студентов агрономических специальностей; определение эффективности разработанного методического обеспечения (форм, методов и средств обучения) процесса профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов.
Оценка уровней сформированности экологической компетентности студентов проводилась в соответствии с перечисленными во второй главе методиками. Были приняты следующие показатели уровней: 0 £ Эк £ 0,2 – нулевой уровень;
0,3 £ Эк £ 0,5 – низкий уровень; 0,6 < Эк £ 0,8 – средний уровень; 0,9 < Эк £ 1 – высокий уровень. В эксперименте участвовали студенты факультетов почвоведения, агрохимии и экологии; агрономического и плодоовощного (сейчас факультет садоводства и ландшафтной архитектуры). Экспериментальные группы – 89 студентов, контрольные группы – 115 студентов. Результаты, полученные в ходе эксперимента (результаты на начало и конец эксперимента, распределение студентов по уровням сформированности компонентов экологической компетентности), представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровни сформированности компонентов экологической компетентности
(входное и выходное тестирование, %)
Компонент | Уровень | Группы | |||
Эвх | Квх | Эвых | Квых | ||
Мотивационно-ценностный | Высокий | 4,49 | 5,22 | 12,36 | 6,09 |
Средний | 19,10 | 19,13 | 55,05 | 29,56 | |
Низкий | 49,44 | 51,30 | 30,34 | 59,13 | |
Нулевой | 26,97 | 24,35 | 2,25 | 5,22 | |
Когнитивный | Высокий | 0 | 0 | 24,72 | 14,78 |
Средний | 1,12 | 1,74 | 68,54 | 58,26 | |
Низкий | 20,23 | 21,74 | 6,74 | 26,96 | |
Нулевой | 78,65 | 76,52 | 0 | 0 | |
Деятельностный | Высокий | 0 | 0 | 15,73 | 2,61 |
Средний | 5,62 | 6,09 | 41,57 | 26,09 | |
Низкий | 29,21 | 29,56 | 42,70 | 53,04 | |
Нулевой | 65,17 | 64,35 | 0 | 18,26 |
В целом уровень экологической компетентности (Уэк) студентов определялся по формуле
Уэк = 
где Кi – показатель сформированности i-го компонента, n – число компонентов
(в нашем исследовании n = 3).
Распределение студентов по уровням сформированности экологической компетентности студентов (результаты входного контроля) представлено на рис. 2.
Рис. 2. Распределение студентов по уровням сформированности
экологической компетентности (%, на начало эксперимента)
Для оценки значимости различий в уровнях экологической компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп, результаты входной диагностики подвергались статистической обработке с помощью критерия Пирсона 
для каждого уровня. Сравнение набл < крит позволяет считать отличия в распределении студентов экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности экологической компетентности статистически незначимыми.
В соответствии с этапами формирования экологической компетентности осуществлялся формирующий эксперимент. В конце каждого этапа проводилась диагностика уровней экологической компетентности студентов.
Первый этап (1 курс) – «настройка» – направлен на адаптацию студентов к условиям сельскохозяйственного вуза, осознание студентами значимости своей будущей профессии, формирование высокой мотивации к выполнению профессиональной деятельности, формирование представления о современной картине мира, ориентирование студентов в ценностях бытия, жизни, культуры. По результатам первого этапа у студентов экспериментальных групп в процессе освоения учебных дисциплин («Введение в специальность», «Философия», «Правоведение», «Психология и педагогика», «Химия», «Ботаника» (имплицитная составляющая); «Экологическое право» (апикальная составляющая) и прохождения учебной практики (по ботанике, механизации растениеводства
, агрометеорологии) сформированы: представление о многосторонней (универсальной) ценности природы для общества и человека, целостное представление о своих профессионально-личностных качествах; потребность, готовность и стремление к познанию природы.
Второй этап (2–3-й курсы) – «погружение» – направлен на формирование профессиональных экологических компетенций. Дополнительно к имплицитной (учебные дисциплины: «Химия окружающей среды», «Ландшафтоведение», «Общее почвоведение», «Агрохимия», «Земледелие», «Механизация растениеводства», «Система удобрений», «Защита растений» и др.; комплексная почвенно-экологическая зональная практика; курсовое проектирование по дисциплинам «Система удобрений», «Сельскохозяйственная экология»; научно-исследовательская работа студентов), второй этап включал в себя апикальную составляющую, представленную учебной дисциплиной «Экология» (инвариантная часть) и комплексом профессиональных дисциплин («Сельскохозяйственная экология», «Охрана окружающей среды», «Экологическое нормирование», «Методы экологических исследований», «Основы экотоксикологии», «Основы экологической сертификации» (вариативная часть)).
По результатам второго этапа эксперимента у студентов экспериментальных групп сформированы: умения пользоваться нормативными и правовыми документами, способность к ландшафтному анализу территорий, способность обосновывать направления использования почв в земледелии, готовность участвовать в агроэкологических обследованиях земель сельскохозяйственного назначения, способность обосновывать методы подготовки удобрений и разрабатывать системы их рационального применения, технологические проекты воспроизводства плодородия почв различных агроландшафтов (немелиорируемых, осушаемых и орошаемых, загрязненных тяжелыми металлами и радионуклидами).
Третий этап (4-й (5-й) курсы) – «совершенствование» – направлен на совершенствование экологических компетенций. Этот этап включал изучение ряда учебных дисциплин: «Менеджмент» (имплицитная составляющая), «Агропочвоведение», «Мелиорация», «Безопасность жизнедеятельности» (профессиональные дисциплины имплицитной составляющей), «Экологическое нормирование», «Системный анализ и основы моделирования экосистем», «Основы экологической экспертизы и аудита», «Агроэкологическая оценка земель», «Агроэкологический мониторинг», «Основы получения экологически безопасной продукции», «Экологические риски и страхование», «Основы экологического проектирования», «Агроэкологическая оптимизация агротехнологий», «Обращение с отходами» (вариативная часть апикальной составляющей), прохождение производственной практики, курсовое проектирование (по дисциплинам «Агропочвоведение», «Мелиорация», «Сельскохозяйственная радиология») и дипломного проектирования. Кроме того, третий этап включал в себя подготовку и защиту студентами выпускных квалификационных работ.
По результатам третьего этапа эксперимента студенты отличались способностью находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовностью нести за них ответственность, способностью к проектированию природно-антропогенных ландшафтов, готовностью обосновать экологически безопасные технологии возделывания культур и проводить контроль качества продукции, способностью к проведению экологической экспертизы проектов сельскохозяйственного пользования.
Для определения эффективности разработанной модели профессиональной экологической подготовки студентов были сопоставлены результаты экспериментальных и контрольных групп. Мониторинг осуществлялся с помощью наблюдения, опросных методов (бесед, анкетирования), анализа результатов учебно-профессиональной деятельности, тестирования, экспертных оценок.
Распределение студентов экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности экологической компетентности (результаты выходного контроля) представлено на рис. 3.
Рис. 3. Распределение студентов по уровням сформированности
экологической компетентности (%, конец эксперимента)
Оценка результатов формирующего эксперимента, сравнение набл > крит на конец эксперимента позволяет нам утверждать, что расхождение в распределении студентов экспериментальных и контрольных групп по уровням экологической компетентности статистически значимо.
Результаты, полученные в ходе исследования, свидетельствуют об эффективности разработанной модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов и позволяют сформулировать комплекс педагогических условий ее реализации, важнейшими из которых являются следующие:
· интеграция системного, компетентностного, личностно ориентированного и синергетического подходов, а также принципов экологического образования в качестве методологической основы профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза;
· экологическая направленность и интеграция содержания учебных дисциплин программы подготовки бакалавров, практики, научно-исследовательской, внеаудиторной работы, курсового и дипломного проектирования для обеспечения комплексного формирования экологической компетентности студентов;
· использование в процессе экологической подготовки таких организационных форм, как проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа (поискового характера), курсовое и дипломное проектирование экологической направленности, туристические походы, комплексная практика, экологические олимпиады, викторины, конкурсы и др.; привлечение студентов к научно-исследовательской работе, участию в научно-практических конференциях, диспутах экологической тематики;
· применение в учебном процессе активных методов обучения (метод проектов, «мозговой штурм», кейс-анализ, создание проблемной ситуации, дискуссии, метод круглого стола и др.), создающих оптимальные условия для усвоения экологических знаний, ценностей, понимания смыслов экологической деятельности; организация творческого взаимодействия преподавателей и студентов по вопросам экологического образования;
· обеспечение материально-технической базы для реализации модели, прежде всего современными информационно-коммуникационными технологиями;
· активное участие в экологической подготовке студентов различных подразделений университета (деканатов, кафедр, научной библиотеки, студенческого центра досуга и творчества, ботанического сада, парка, музеев, студенческого городка университета);
· совершенствование экологической подготовки преподавателей и кураторов;
· участие студентов в природоохранных мероприятиях (в том числе озеленении территории университета);
· широкое освещение экологической деятельности студентов в университетской прессе (газеты «Тимирязевец», «Академия сегодня» и др.).
Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие выводы, представленные в заключении.
1. В современных условиях профессиональная экологическая подготовка (как многоаспектный процесс, включающий в себя совокупность процессов обучения, воспитания и развития, направленных на формирование научной системы знаний в области взаимодействий природы и общества, гуманистического мироощущения личности, ее экологических убеждений, ноосферного мышления и, в конечном итоге, достижение высокого уровня сформированности экологической компетентности, которая определяет активную позицию личности в сфере охраны окружающей среды, рационального использования и воспроизводства природных ресурсов) является одним из приоритетных направлений в педагогической науке, поскольку имеет глобальное значение. Профессиональную экологическую подготовку следует рассматривать как самоорганизующуюся систему, открытую для прогрессивных педагогических инноваций, направленных на приобщение студентов к общечеловеческим ценностям, формирование их экологической компетентности и в целом – экологической культуры.
2. Анализ состояния экологического образования в сельскохозяйственных вузах свидетельствуют о необходимости внесения существенных изменений в процесс профессиональной экологической подготовки, обновления подхода к профессиональной экологической подготовке студентов как педагогической системе, органично функционирующей в общей системе (метасистеме) учебно-воспитательной работы вуза. В состав системы профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов должны входить методологический, целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты.
3. В основу проектирования модели профессиональной экологической подготовки положены методологические подходы, отражающие современные тенденции развития профессионального образования: системный, компетентностный, личностно ориентированный и синергетический подходы, а также принципы экологического образования: гуманизации; научности; прогностичности; интеграции; систематичности; непрерывности; взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии.
4. Целевой компонент системы раскрывается с позиций компетентностного подхода как формирование экологической компетентности студентов сельскохозяйственного вуза, включающей в себя совокупность следующих характеристик: когнитивной (наличие необходимых общих и профессиональных знаний в области экологии, их объем и уровень); регулятивной (способность использовать имеющиеся экологические знания для решения профессиональных задач, наличие опыта практической природоохранной деятельности); аксиологической (система ценностей, профессионально и личностно значимых мотивов, экологическое мировоззрение личности), организационно-управленческой (способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность; возможность установления межличностных контактов, координации и управления совместной деятельностью работников сельскохозяйственного производства, формирование экологической культуры персонала), обусловливающих экологическую направленность личности будущего специалиста сельского хозяйства.
5. В содержательный компонент модели профессиональной экологической подготовки входят апикальная, явно выраженная, составляющая и имплицитная, «сквозная», составляющая, предполагающая органичное включение экологических вопросов в содержание учебных дисциплин, учебной и производственной практик, внеаудиторной работы, научно-исследовательской работы студентов, курсового и дипломного проектирования. В содержании апикальной составляющей выделены инвариантная часть (своего рода теоретическое ядро в виде дисциплины «Экология») и вариативная часть, учитывающая особенности конкретных направлений и профилей подготовки (в работе структура вариативной части показана на примере направления подготовки «Агрохимия и агропочвоведение», профиль «Агроэкология»).
6. Технологический компонент образован совокупностью современных образовательных технологий, форм организации, методов и средств обучения, направленных на оптимизацию процесса профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов. Среди наиболее эффективных образовательных технологий следует отметить проектное, контекстное, проблемное и модульное обучение, которые могут успешно сочетаться друг с другом в зависимости от формируемых компетенций и специфики содержания учебных дисциплин.
7. Для обеспечения оперативной диагностики сформированности экологической компетентности студентов («обратной связи») предусмотрен оценочно-результативный компонент, включающий в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный критерии, а также соответствующие уровневые показатели и диагностические методики.
8. Согласно полученным экспериментальным данным, и в контрольных, и в экспериментальных группах наблюдалось повышение уровней теоретической и практической подготовки, а также повышение мотивации экологической деятельности и поведения студентов, уровня осознания многосторонней ценности природы, уровней эстетического и этического освоения природы, эмоциональной отзывчивости к природе. Однако сравнительный анализ результатов учебно-познавательной деятельности студентов экспериментальных и контрольных групп показал, что применение разработанной модели профессиональной экологической подготовки в большей мере способствует развитию экологической компетентности студентов сельскохозяйственных вузов. По результатам эксперимента сформулирован комплекс педагогических условий эффективной реализации модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов.
Проведенное исследование не претендует на всестороннее освещение всех аспектов проблемы формирования экологической культуры молодежи. Важным перспективным направлением совершенствования экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов является уточнение комплекса экологических компетенций, а также разработка методических вопросов совершенствования имплицитной составляющей профессиональной экологической подготовки.
Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:
1. Дробязько, А. А. Воспитательная работа в вузах: государственное регулирование и опыт организации [Текст] / // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени ». – Вып. 3(42). Теория и методика профессионального образования : науч. журнал / под ред. П. Ф. Кубрушко. – М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2010. – С. 51–53. (0,21 п. л.) (Из реестра ВАК)
2. Дробязько, А. А. Формирование экологической культуры студентов вуза [Текст] / , , // Профессиональная подготовка в системе высшего профессионального образования: теория и практика : сб. науч. тр. – Химки : Рос. междунар. академия туризма, 2011. – С. 18–25. (0,51 / 0,17 п. л.)
3. Дробязько, А. А. Экологическая воспитанность студента сельскохозяйственного вуза [Текст] / // Доклады ТСХА. – Вып. 276. – М. : МСХА, 2004. – С. 788–790. (0,15 п. л.)
4. Дробязько, А. А. Экологическая воспитанность студентов аграрного вуза [Текст] / // Сборник научных трудов (материалы юбилейной конференции молодых ученых и специалистов) – М. : МСХА, 2003. – С. 430–434. (0,27 п. л.)
5. Дробязько, А. А. Диагностика экологической воспитанности студентов сельскохозяйственного вуза [Текст] / // Доклады ТСХА. – Вып. 274. – М. : МСХА, 2002. – С. 620–629. (0,26 п. л.)
6. Дробязько, А. А. Становление и развитие экологического образования и воспитания в МСХА имени [Текст] / ; Моск. с.-х. академия. – М., 2002. – 6 с. (0,35 п. л.) – Деп. в ВНИИТЭИагропром 18.11.2002; № 80/65 ВС-2Выпуск электронного издания БД «Агрос» № в НТЦ «Информрегистр»).
7. Дробязько, А. А. Теоретические подходы к реализации экологического воспитания студентов сельскохозяйственных вузов [Текст] / ; Моск. с.-х. академия. – М., 2000. – 6 с. (0,35 п. л.) – Деп. в ВНИИТЭИагропром 01.12.2000; № 152/41 ВС-2 Выпуск электронного издания БД «Агрос» № в НТЦ «Информрегистр»).
8. Дробязько, А. А. Практикум по методике воспитательной работы : учеб. пособие [Текст] / , . – М. : ФГОУ ВПО РГАУ–МСХА, 2007. – 128 с. (7,44 / 3,72 п. л.)
9. Дробязько, А. А. Организация воспитательной работы в академической группе : учеб. пособие [Текст] / , , А. А. Дробязько, Т. М. Кравченко. – М. : ФГОУ ВПО РГАУ–МСХА, 2004. – 110 с. (6,51 / 2,78 п. л.)
Подписано в печать 23.05.11
Формат 60×84/16.
Гарнитура Таймс.
Бумага офсетная. Печать трафаретная.
Печ. л. 1,5
Тираж 100 экз.
Заказ №
Отпечатано в издательском центре
ФГОУ ВПО МГАУ.
Тел.
Адрес: Москва, .
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 |
