Взаимосвязь личностных свойств и профориентации старших школьников (стр. 2 )

Вне урока возможна организация бесед, экскурсий, встреч с представителями той или иной профессии.

Важным звеном в профориентационной работе школы является работа с родителями. Практика показывает, что проблемы профессионального самоопределения старшеклассников нередко являются следствием их личностной незрелости, в основе которого лежат трудности семейного воспитания – непонимание родителей своих задач в отношении взрослеющих детей, склонность родителей к авторитарному давлению и к гиперопеке, что тормозит развитие личности, и главное мешает профессиональному самоопределению. Родители обычно принимают активное участие в определении жизненных и профессиональных планов своих детей. Вместе с тем, вопросы выбора профессии и определения путей образования представляет трудную задачу как для самих учащихся, так и их родителей. Как отмечает [16], попытки родителей ускорить, форсировать процесс профессионального самоопределения путем прямого психологического нажима, как правило, дают отрицательные результаты, вызывая у детей рост тревожности, а иногда и негативистский отказ от всякого самоопределения, нежелания вообще что-либо выбирать.

Размышляя о проблемах профориентации в современной России, отмечает[17], что все больше ощущается необходимость не только в расширении ее масштабов, но и поднятие качественного уровня содействия в профессиональном и личностном самоопределении. Ученый замечает, что в нашей стране все еще нет должной системности, целенаправленности в профориентационной работе. Даже непонятно, к какому ведомству эта деятельность относится – к Министерству образования или к Министерству труда и социального развития.

Формально получается, что школьная профориентация относится к Министерству образования, ведь в должностной инструкции педагога-психолога сказано, что он «оказывает помощь школьникам... в решении личностных, профессиональных и других конкретных проблем... выполняет профориентационную работу, способствующую самостоятельному и осознанному выбору молодежью профессий с учетом их ценностных ориентаций, способностей и возможностей, жизненных планов и перспектив, а также способствующую развитию у молодежи готовности к достойной ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения».

Реально профориентационная работа ведется в службах занятости, относящихся к Министерству труда и социального развития. Однако в нормативных документах службы занятости говорится, что помощь молодежи рассматривается как «дополнительная услуга».

В результате межведомственная разобщенность привела к тому, что руководители российской системы образования сняли с себя ответственность за профессиональное самоопределение выпускников и подготовку их к выбору профессии, профессиональному обучению и реальному трудоустройству.

Таким образом, можно сделать вывод, что, несмотря на некоторые положительные результаты, профориентация в современных условиях все еще не достигла своей главной цели – формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах. Поднятие качества профориентационной работы на должный уровень является первостепенной и главной задачей не только средних общеобразовательных, но и высших профессиональных учреждений.

Говоря о личностном и профессиональном самоопределении подростка, хотелось бы обратить внимание на некоторые психологические особенности этого возраста, относительно которых существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа: подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяется совершенно по-разному. Так, медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста: 10-14 лет,лет, 12-20 лет. Один из крупнейших исследователей подросткового возраста, немецкий философ, психолог и педагог Э. Шпрангер (1882–1963), определял подростковый возраст следующими границами: 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста – собственно подростковая – ограничивается 14-17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости. Ученый описал три типа развития отрочества:

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое Я.

Второй тип развития плавный и медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.

Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы; он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста по Э. Шпрангеру открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

Подростковый возраст характеризуется важными изменениями в социальных связях и процессе социализации. Преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием сверстников. Одной из важных потребностей подросткового возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а в частности от установленных ими правил и порядков. Подростки начинают оказывать сопротивление требованиям со стороны взрослых и активнее отстаивать свои права на самостоятельность отождествляемую ими с взрослостью. Однако, несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. Совместная деятельность, общее время провождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Сам он чаще притязает на определенные права, чем стремится принять на себя обязанности. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослых, а их навязывание, как правило, отвергается. Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может изменяться на прямо противоположное. Изменчивость настроения ведет к неадекватной реакции подростка. Общение со сверстниками, которое не могут заменить родители, приобретает совершенно исключительную значимость – оно является для подростков важным каналом информации, о которой взрослые часто предпочитают умалчивать. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Успехи в среде сверстников ценятся больше всего. Оценка подростками поступков идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых, т. к. имеются свои понятия о кодексе чести. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушения данного слова, эгоизм, жадность и т. п.

Многие психологи и педагоги – как классические, так и современные – в качестве важнейшей характеристики нормального развития личности рассматривают развитие автономии и индивидуации подростка, т. е. его независимости от родителей, самостоятельности и ответственности. Важность данного аспекта личностного развития подчеркивали еще классические авторы, такие как Э. Фромм, К. Юнг, А. Адлер, В. Франкл и др.. Например, Э. Фромм (1996) считал, что любые формы человеческой активности должны порождаться самим человеком, а не гетерономной, внешней по отношению к нему силой. Э. Фромм подчеркивал, что «продуктивные схемы ориентации и поклонения» формируются при активном участии самого человека. По мнению К. Юнга, нормальное развитие личности связано с процессом индивидуации, т. е. самостановления и самоосуществления человека, когда человек живет сам, свободно и самостоятельно организуя свою жизнь и неся за нее ответственность, овладевая влиянием сферы бессознательного. А. Адлер при описании цели и процесса психотерапии особенно подчеркивал важность активности самого человека в формировании собственной нормальной личности. Установление гармоничного отношения между стремлением к личному превосходству и чувством общности, по мнению А. Адлера, возможно при активном, сознательном и разумном участии самого человека. В. Франкл считал, что нормальное развитие личности предполагает осознание самим человеком ответственности за осмысленность своего существования; осмысленная позиция по отношению к собственной жизни должна формироваться исключительно самостоятельно.

1.3. Взаимосвязь личностных свойств и профориентации старших школьников

Вступление – Влияние каждого личностного свойства на выбор профессии – (ТЕМПЕРАМЕНТ, ХАРАКТЕР, СПОСОБНОСТИ, НАПРАВЛЕННОСТЬ, МОТИВАЦИЯ, УСТАНОВКИ, ЗАДАТКИ)Резюме (общее)

Аналитический обзор исследований показал, что при личностном подходе процесс профессионального самоопределения рассматривается как сложное психологическое образование в структуре личности, интегрирующее принятие ценностей профессионального выбора, Ь осуществляемого с использованием специальных знаний умений, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту успешно осуществлять будущую профессиональную деятельность.

Рассмотрев содержание профессионального самоопределения, следующим этапом теоретического исследования стало изучение особенностей процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте. Многие исследователи , , и др. делают вывод о том, что профессиональное самоопределение имеет свои особенности в каждом возрастном периоде.

Возраст старшего школьника характеризуется углубленной рефлексией, самопознанием, выбором ценностно-смысловых ориентиров и началом самостоятельного жизненного пути. Центральным психологическим процессом для юности является формирование личностной идентичности, а завершением данного этапа развития можно считать наступление эмоциональной и социальной зрелости индивида: старшеклассник получает целостное представление о себе, эмоционально относится к себе, пытается изменить в себе негативные черты, ставит перед собой задачи на профессиональное самоопределение. Подростковый возраст представляет собой период психического развития, па протяжении которого происходят значительные качественные изменения, вызывающие необходимость перестройки всей системы отношений с окружающими и приводящие к возникновению нового уровня сомосознания.

Под профессиональным самосознанием понимает избирательно направленную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения. Изложенное выше позволяет понять причины некоторой противоречивости и ограниченности профессионального самосознания старших школьников. Оно отражает не собственный опыт профессиональной деятельности, а разнообразные переживания, связанные с допрофессиональной деятельностью и общением. В связи с этим суждения о мотивах своего выбора, о собственных возможностях, о наличии профессионально значимых качеств по глубине и адекватности еще не достигают оптимального уровня, соответствующего сложности, а также важности решаемой задачи. Однако, отражая прошлое, профессиональное самосознание в эти годы ориентировано на будущее и является существенным фактором самоопределения, позволяющим молодому человеку сознательно осуществлять выбор общественной деятельности. Формой проявления профессионального самосознания учащихся выступает преимущественно осознание своей социально-нравственной позиции, своих интересов и склонностей, характерологических особенностей, уровня своей общей и специальной подготовленности, способностей. В ранней юности развитие нравственной стороны самосознания идет как бы от более общего к более частному: от общего, в значительной мере абстрактного стремления осознать смысл предстоящего участия в жизни общества к конкретному осознанию своего места в системе общественного производства Напряженное самоопределение у старшеклассников, отмечает , - идет еще не в плане выяснения «профессиональной пригодности», а носит, скорее, морально - философский характер. Они прежде всего готовятся стать Людьми.

Значительные затруднения старшие школьники испытывают при попытках анализа своей пригодности для предпочитаемой профессии. Это обусловлено трудностями оценки как своих качеств, так и требований профессий Относительно полно отражаются в сознании учащихся их интересы и склонности, с которыми связан выбор профессии. Однако, как свидетельствуют имеющиеся исследования, отражение собственных интересов в этом возрасте еще весьма поверхностно. Степень выраженности интересов, их действенность, а тем более их взаимосвязь (соподчиненность, согласованность), как показали работы , обычно еще слабо осознаются старшеклассниками. Недостаточно полно и адекватно осознаются учащимися характерологические особенности, требуемые избираемой профессией. По данным В Д. Брагиной, старшеклассники в большей мере ориентируются при выборе профессии на свои нравственные качества и в меньшей мере осознают выраженность специальных и организаторских качеств. В этом находит выражение преимущественная ориентация молодежи на социально значимые ценности, а также уверенность в возможности формирования необходимых черт характера при наличии любви к делу.

Наиболее слабая сторона юношеского самосознания - это отражение фактора способностей. По данным , все испытуемые положительно оценивают свою пригодность к избираемой деятельности. Различие между ними лишь в том, что у одних самооценка пригодности выступает в форме уверенно-положительной, у других же — неуверенно-положительной. Осознание собственных способностей обычно не выступает у учащихся как мотив предпочтения конкретной профессии.

Все это обуславливает необходимость определения содержания и уровней профессионального самоопределения старшеклассников.

Существенное значение при определении содержания профессионального самоопределения придается составу его компонентов. В ходе проведенного исследования, мы выделили мотивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивный компоненты профессионального самоопределения старшеклассников.

Мотивационно-ценностный компонент профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой профессионально значимые потребности, мотивы деятельности. Профессиональный мотив является системным образованием, содержанием которого является потребность в приобретении профессии как социальная необходимость и как личностно-значимое желание стать профессионалом, положительное отношение к выбранной профессии, готовность выполнять профессиональные функций и осуществлять сознательную регуляцию деятельности. Таким образом, мотивационно-ценностный компонент профессионального самоопределения старшеклассника на его высшем уровне проявляется через осознание ценностей профессиональной деятельности, увлеченностью менталитета, выделение профессиональной цели и ее согласованности с другими важными жизненными целями, личностно-значимым желанием стать профессионалом.

Когнитивный компонент профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой знания о содержании профессии, о требованиях профессиональных ролей, о структуре профессиональной деятельности, способах решения профессиональных задач, самооценка профессиональной подготовки и соответствия процесса решения задач оптимальным трудовым условиям. Осваивая существующее наличное знание, старшеклассник превращает его характеристики в свои субъективные способности, профессиональную компетентность, творческую силу мышления. Личностное знание - это всегда живое, «востребуемое» знание. отмечает, что недостаточно чтобы старшеклассник усвоил значение данного предмета.., нужно чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитывать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретенные знания будут для него живыми, определять его отношение к миру.

В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена [18]. Характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников, она указывает, что самоопределение представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации. Кроме того, самоопределение характеризуется как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего. Внутренняя позиция складывается из того, как подросток или юноша на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обуславливает определённую структуру его отношения к действительности, окружающим и самому себе. Нет такого исследования подросткового и юношеского возрастов, в котором не подчёркивалось бы, что одной из основных потребностей растущего человека является стремление занять определённое место в обществе. В онтогенезе, как писал , с каждым последующим этапом расширяется круг общения ребёнка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в этом общении общества как целого[19]. Кроме того, меняются его содержание и средства. В старшем подростковом возрасте таким адресатом становится общество в целом; человек выходит на общение с обществом (шире – с миром человеческой культуры) напрямую. Многие авторы, описывая подростковый и юношеский возраст, уделяют внимание развитию мотивационной сферы личности, формированию мировоззрения и его влияния на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Как известно, именно самосознанию и его развитию в этом возрасте отводит ключевую роль. Но, даже называя самосознание «самой последней и верхней из перестроек», он не этой инстанцией замыкает всю цепь новообразований. «С формированием самосознания, - замечает , - в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка» [20]. Переход самосознания на качественно новый уровень проявляется и в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. При этом меняется «знак» отношения к себе: в отличие от прежнего, двухполосного (хороший - плохой), оно идёт как бы в обратном направлении, проявляясь во всё большей дифференцированности самооценок, умения отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе.

Выводы по 1 главе

Преобразования в сфере профессиональной занятости, появление конкуренции на рынках труда требуют изменений в сфере профессиональной подготовки молодежи. Современная социально-экономическая ситуация актуализировала проблемы профессионального самоопределения личности, подготовки инициативных, компетентных, предприимчивых, профессионально мобильных специалистов. Традиционные формы и методы довузовской подготовки не находят своего применения в современной школе, ибо отсутствуют прежние производственные базы госпредприятий, системы трудового обучения и производительного труда в школе.

В связи с этим, в современных условиях, возникает необходимость разработки новых подходов к осуществлению процесса профессионального самоопределения старшеклассников. В то же время произошло изменение восприятия престижности профессий в сознании молодежи, ибо становясь субъектом рыночных отношений, ей необходимо осуществлять самостоятельный профессиональный выбор работы как деятельности в государственной или частной сфере, нести ответственность за его последствия (размер заработной платы, условий труда, возможности для развития своих способностей и профессиональной карьеры).

Обобщение полученных результатов позволило установить, что проблема профессионального самоопределения старшеклассников в системе образования приобретает особую актуальность в связи с преобразованиями в cфере профессиональной занятости, которые в свою очередь требуют изменений в сфере профессиональной подготовки молодежи. В свете новых реалий должна быть переосмыслена система подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе образование - высшее учебное заведение. В то же время анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить недостаточность изученности этого феномена в современных условиях.

В ЭКСПЕРИМЕНТЕ ШКАЛИРОВАТЬ ЛИЧНОСТНЫЕ СВОЙСТВА ПО ПРОЦЕНТНОМУ СООТНОШЕНИЮ, ПРИВОДИТЬ ТАБЛИЦЫ, КАК ВЛИЯЮТ НА ПРОФОРИЕНТАЦИЮ.

Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи личностных свойств и профориентации старших школьников

2.1. Организация и методика экспериментального исследования взаимосвязи личностных свойств и профориентации старших школьников

Гипотеза исследования

1. Профессиональное самоопределение входит в структуру личностного самоопределения, при этом особенности личностного самоопределения влияют на адекватность профессионального самоопределения.

Для анализа опытно-экспериментальной работы нами был проведен контрольный эксперимент. С этой целью нами были взяты две примерно равноценные группы по 40 человек - контрольная и экспериментальная, которые отражали ситуацию профессионального самоопределения старшеклассников в целом. С этими старшеклассниками была проведена свободная (нестандартизированная) беседа для уточнения уровня развития компонентов профессионального самоопределения. Данная беседа проводилась при сообщении результатов теста профконсультант, чтобы избежать возникновения побочных эффектов, нарушающих валидность эксперимента, в частности эффекта Хотторна. Контрольные и экспериментальные группы находились в идентичных условиях (обучение осуществлялось по одним и тем же программам, одними и теми же преподавателями), за исключением того, что в экспериментальных группах бала пересмотрена практика организации лекционных, лабораторно - практических и самостоятельных работ с применением инновационных образовательных и информационных технологий. Технология изучения курса строилась с учетом реализации личностно - деятельностного подхода, обеспечивающего субъект - субъектное взаимодействие между преподавателями и старшеклассниками.

Затем в обеих группах вновь диагностировались уровни развития когнитивного, мотивационно-ценностного и рефлексивного компонентов профессионального самоопределения. Результаты первичной и повторной диагностики представлены в таблицах 1-3.

Таблица 1. Распределение старшеклассников экспериментальной и контрольной группы по уровням развития мотивационно-ценностного компонента профессионального самоопределения старшеклассников.

Количество испытуемых в группах Уровни развития	Экспериментальная группа	Контрольная группа
тест	ретест	тест	ретест
абс	%	абс	%	абс	%	абс	%
высокий	6	15,0	14	35,5	7	17,5	6	15,0
средний	18	45,0	21	52,5	16	40,0	19	47,5
низкий	16	40,0	5	12,5	17	42,5	15	37,5

Таблица 2. Распределение старшеклассников экспериментальной и контрольной группы по уровням развития когнитивного компонента профессионального самоопределения.

Количество испытуемых в группах Уровни развития	Экспериментальная группа	Контрольная группа
тест	ретест	тест	ретест
абс	%	абс	%	абс	%	абс	%
высокий	7	17,5	15	37,5	6	15,0	9	47,5
средний	19	47,5	19	47,5	20	50,0	19	30,0
низкий	14	35,5	6	15,0	14	35,0	12	15,0

Таблица 3. Распределение старшеклассников экспериментальной и контрольной группы по уровням развития рефлексивного компонента профессионального самоопределения