МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
по изучению дисциплины «Методология педагогики музыкального образования»
Цель курса - формирование методологического компонента профессиональной культуры будущих учителей музыки.
Задачи курса:
· развитие и обогащение методологического сознания студентов в процессе овладения ими знаниями фундаментальных проблем музыкально-педагогической науки и практики;
· развитие умений осуществлять исследовательскую деятельность на теоретическом и эмпирическом уровнях;
· формирование личностно-творческого отношения к процессу овладения методологическим информационно-операциональным компонентом профессиональной культуры учителя музыки;
· формирование позитивной мотивации к методологическому самообразованию, совершенствованию своей методологической культуры.
Творческая музыкально-педагогическая деятельность невозможна без осознания учителем методологических проблем содержания, организации и результатов реализации своего профессионализма. Теоретическое осмысление педагогического опыта и обширного эмпирического материала позволит педагогу-музыканту адекватно определять ключевые методологические и практические проблемы, направления и методику творческого поиска. Это обусловливает необходимость развития у студентов - будущих учителей музыки - методологического сознания, оперирующего методом и категориями музыкально-педагогической науки. Результатом данного процесса выступит умение учителя осуществлять осознанный выбор музыкально-педагогической информации из окружающего мира на основе различения существенного от несущественного, нормального от аномального, типичного от нетипичного, частного от общего, законообразного от произвольного.
Структура курса включает в себя сочетание лекционных и практических занятий. Содержанием самостоятельной работы студентов является: освоение основной и дополнительной литературы; подготовка к практическим занятиям; выполнение небольших исследований в жанре рецензии, доклада, отчета. Завершается курс экзаменом, на котором студенты помимо ответов на экзаменационные вопросы представляют и кратко обосновывают самостоятельно разработанный предполагаемый план будущего дипломного исследования (что не исключает его возможной корректировки со стороны научного руководителя в начале IX семестра).
Результатом изучения курса «Методология музыкального образования» должны явиться следующие обобщенные знания:
· значения и роли методологического знания в профессиональном развитии и самосовершенствовании будущих учителей музыки в целях эффективного решения актуальных музыкально-педагогических проблем;
· сущности и содержания методологической культуры специалиста в области музыкального образования;
· социально-общественной значимости музыкального образования; взаимосвязи его методологии с другими науками и практикой;
· философских, общенаучных и частнонаучных принципов и подходов к анализу и решению вопросов содержания, организации и осуществления познавательно-практической музыкально-педагогической деятельности;
· принципов, форм и способов обоснования, проведения и оформления результатов научно-исследовательской деятельности учителя музыки.
Эффективная реализация этих знаний предполагает развитие у студентов следующих умений:
· теоретически обосновывать актуальность и результаты музыкально-педагогического исследования;
· осуществлять методологическую рефлексию по отношению к субъектам музыкально-педагогического процесса;
· проводить целостный методологический анализ информационных источников в контексте различных музыкально-педагогических проблем;
· использовать различные формы структурирования научно-исследовательских материалов (отчет, доклад, тезисы, рецензия, курсовая и дипломная работа и др.);
· планировать и осуществлять педагогический эксперимент в реальных условиях музыкально-воспитательного процесса;
· проектировать и конструировать музыкально-образовательный процесс, творчески применяя приобретенные методологические знания.
Тематическое содержание разделов дисциплины
РАЗДЕЛ 1.
Тема 1. Введение.
Тема 2. Сущность методологии музыкально образования.
Тема 3. Методология как основа теории, истории и методики музыкального образования.
Тема 4. Содержание методологической культуры учителя музыки.
РАЗДЕЛ 2.
Тема 5. Связь философии и педагогики музыкального образования.
Тема 6. Философско-методологические подходы в педагогике музыкального образования.
Тема 7. Гуманистический и аксиологический подходы в педагогике музыкального образования.
Тема 8. Культурологический и антропологический подходы в педагогике музыкального образования.
Тема 9. Герменевтический и системный подходы в педагогике музыкального образования.
Тема 10. Различие и общность проблем музыкознания и педагогики музыкального образования.
Тема 11. Музыковедческие подходы к анализу содержания музыкального образования.
Тема 12. Интонационный, жанровый и стилистический подходы в педагогике музыкального образования.
Тема 13. Психология как методологическая основа педагогики музыкального образования.
РАЗДЕЛ 3.
Тема 14. Сущность и содержание методологического анализа проблем музыкального образования.
Тема 15. Методологические максимы анализа музыкально-педагогических проблем.
РАЗДЕЛ 4.
Тема 16. Методологическое обоснование музыкально-педагогического исследования.
Тема 17. Основные формы музыкально-педагогического исследования.
Тема 18. Требования к подготовке и оформлению итогов музыкально-педагогического исследования.
Вопросы для самоконтроля
Тема 1. Введение.
1. Определите значение методологической подготовки в профессиональном становлении учителя музыки.
2. Какие социальные функции решает музыкальное образование?
3. Охарактеризуйте педагогические возможности музыкального искусства.
4. Назовите основные проблемы становления и совершенствования музыкально-педагогической подготовки учителей.
Тема 2. Сущность методологии музыкально-педагогического образования
1. Назовите различия в гносеологическом, философско-идеологическом и «науковедческом» подходах к определению сущности методологии.
2. Раскройте содержание философской методологической основы педагогики музыкального образования.
3. Какие основополагающие принципы общенаучной методологии реализуются в музыкально-педагогических исследованиях?
4. Почему методология педагогики музыкального образования является научной интегративной системой?
5. Охарактеризуйте основные функции методологии педагогики музыкального образования.
Тема 3. Методология как основа теории, истории и методики музыкального образования
1. Почему музыкально-педагогическая деятельность является разновидностью исследовательской деятельности?
2. В чем состоит различие между методологической и теоретической музыкально-педагогической проблематики?
3. Каким образом понятийно-категориальный аппарат выполняет роль систематизирующего фактора методологии музыкально-педагогического исследования?
4. Раскройте содержание понятий «понятийный шлейф», «понятийное дерево».
5. Какие условия и направления обеспечивают совершенствование музыкально-педагогических исследований?
6. Раскройте взаимообусловленность теоретического и эмпирического познания музыкально-педагогической действительности.
7. Каким образом коррелируются методологическая и методическая позиции учителя музыки?
Тема 4. Содержание методологической культуры учителя музыки
1. Назовите основные детерминанты методологической подготовки учителей музыки.
2. Какую роль играет методологический компонент в профессиональной культуре учителя музыки?
3. Раскройте структурные компоненты методологической культуры учителя музыки.
4. Охарактеризуйте основные уровни развития методологической культуры педагога-музыканта.
5. Какова роль философско-мировоззреческой составляющей методологической культуры?
6. Раскройте содержание понятия «методологическая рефлексия» в широком и узком смыслах.
7. В чем проявляется прикладной аспект методологической культуры учителя музыки?
8. Охарактеризуйте основные этапы и формы педагогического проектирования.
Тема 5. Связь философии и педагогики музыкального образования
1. Какие философские идеи ориентировали развитие педагогики музыкального образования и воспитания в истории человеческой мысли?
2. Почему учителю музыки необходимо обладать интегративными философскими установками в процессе реализации своей деятельности?
3. Охарактеризуйте педагогическое взаимодействие как область соприкосновения философии с музыкально-педагогической наукой и практикой.
4. Каковы условия полноты диалогического понимания на уроках музыки?
5. Раскройте содержание понятия «диалог культур».
6. В чем сущность проблемы диалогизации триады композитор-исполнитель-слушатель.
7. Назовите различия в объективистской и субъективистской концепциях познания и интерпретации музыкального произведения.
8. Раскройте содержание художественно-диалогической коммуникации на музыкальном занятии.
Тема 6. Философско-методологические подходы в педагогике музыкального образования
1. Определите содержание категории «методологический подход».
2. Раскройте содержательную структуру методологического подхода.
3. Дайте определение принципу в философском аспекте.
4. Что заключает в себе операциональная составляющая методологического подхода?
5. Какие философско-методологические подходы интегрирует в себя педагогика музыкального образования?
Тема 7. Гуманистический и аксиологический подходы в педагогике музыкального образования.
1. Раскройте сущность гуманизации музыкального образования.
2. Дайте определение гуманистическому подходу к организации музыкально-воспитательного процесса.
3. Перечислите основные гуманистические ориентации музыкально-образовательной системы.
4. Раскройте многоаспектность культурной диалогичности как одной из ведущих гуманистических ориентаций музыкального образования.
5. Какие стратегические идеи целенаправляют гуманистическую личностно-ориентированную педагогику музыкального образования?
6. Какие ценности необходимо актуализировать в музыкально-воспитательном процессе?
7. Раскройте содержание иерархии универсальных гуманистических ценностей.
8. Какие педагогические условия будут способствовать ценностному полилогу в музыкально-воспитательном процессе?
Тема 8. Культурологический и антропологический подходы в педагогике музыкального образования.
1. Что является морально-нравственными регуляторами жизнетворчества?
2. Раскройте сущность культуросообразного музыкального образования.
3. Как следует понимать культурно-контекстный аспект музыкально-педагогической деятельности?
4. Перечислите основные идеи поликультурного образования.
5. Определите пути культурно-ценностного познания музыкальных явлений.
6. Назовите предмет педагогической антропологии.
7. Какова цель реализации антропологического подхода в музыкальном образовании?
8. Раскройте специфику восприятия учащегося сквозь призму антропологического подхода.
Тема 9. Герменевтический и системный подходы в педагогике музыкального образования.
1. Раскройте содержание понятия «герменевтика».
2. Определите сущность субъекта музыкального образования в контексте герменевтического подхода.
3. Охарактеризуйте три ведущие ориентации в реализации герменевтического подхода в музыкально-воспитательном процессе.
4. Почему диалогизация музыкально-воспитательного процесса является ведущим принципом познания личностных смыслов субъектов педагогического взаимодействия и содержания музыкальных явлений?
5. Раскройте содержание понятия «система».
6. Назовите основные подсистемы, составляющие структуру музыкально-воспитательной системы.
7. Перечислите принципы реализации системного подхода к анализу музыкально-педагогических явлений.
8. Каким образом осуществляется системный синтез?
Тема 10. Различие и общность проблем музыкознания и педагогики музыкального образования.
1. Какова социальная роль и художественно-воспитательная функция музыкального искусства?
2. Раскройте структуру музыкознания как науки. Какие музыковедческие дисциплины составляют ее систему?
3. В чем заключается специфика интеграции музыкознанием достижений других наук?
4. Охарактеризуйте комплексный подход к изучению музыкальных явлений.
5. Раскройте сущность герменевтического подхода к анализу музыкального явления.
6. В чем заключается общность музыкознания и педагогики музыкального образования в вопросах познания музыкального искусства?
7. Определите различие в целеполагании музыковедческого и педагогического познании музыкального явления.
8. Раскройте исторический, аксиологический и семантический аспекты педагогического познания музыкального явления.
9. Раскройте содержание концепции «педагогического музыкознания».
Тема 11. Музыковедческие подходы к анализу содержания музыкального образования
1. Определите сущность и направления целостного анализа музыкального произведения.
2. Что включает в себя социально-художественный контекст музыковедческого познания сущности и закономерностей генезиса музыкального явления?
3. В чем заключается ограниченность применения целостного анализа в музыкально-педагогической деятельности?
4. Каковы преимущества и условия проведения критического анализа музыкального явления?
5. Каким образом можно избежать субъективистских трактовок в выявлении эмоционально-образного содержания музыкального явления?
6. Почему музыкальный анализ выступает в качестве совокупности музыковедческих подходов?
Тема 12. Интонационный, жанровый и стилистический подходы в педагогике музыкального образования.
1. Определите сущность музыкальной интонации.
2. Раскройте содержание дифференцированной интонационной системы (по ).
3. Каким образом осуществляется «переинтонирование» в музыкально-историческом аспекте?
4. Раскройте содержание понятия «педагогическое переинтонирование».
5. Какова цель интонационного подхода в музыкально-воспитательном процессе?
6. Определите содержание понятия «художественный стиль.
7. Назовите основные направления в реализации стилевого подхода в музыкально-образовательном процессе.
8. Охарактеризуйте стратегию реализации жанрового подхода в программировании и познании музыкального материала.
Тема 13. Психология как методологическая основа педагогики музыкального образования
1. Перечислите дисциплины, составляющие структуру психологической науки.
2. В чем заключается значение многогранного психологического взгляда на музыкально-педагогическую реальность?
3. В чем заключается различие в предметах исследования педагогической психологии и педагогики музыкального образования?
4. Охарактеризуйте роль музыкальной психологии в деле музыкального воспитания школьников.
5. Перечислите основные отрасли музыкальной психологии.
6. Определите основные стратегии соприкосновения музыкальной психологии с педагогикой музыкального образования.
7. Назовите объяснительные принципы психологии.
8. Почему объяснительные принципы психологии являются ориентирами педагогики музыкального образования?
Тема 14. Сущность и содержание методологического анализа
проблем музыкального образования
1. Почему методологический анализ выступает в роли основного метода исследования музыкально-педагогических явлений и процессов?
2. В чем заключается субъектно-объектная природа методологического анализа?
3. Назовите условия взаимодействия объективной и субъективной реальности в деятельности учителя музыки.
4. Раскройте содержание многогранной рефлектирующей деятельности учителя музыки.
5. Охарактеризуйте основные различия между эмпирическими и теоретическими методами исследования.
6. Дайте краткую характеристику возможностям применения эмпирических методов исследования.
7. Почему педагогический эксперимент является комплексным методом познания и преобразования музыкально-педагогической действительности?
8. Раскройте взаимосвязь процессов анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации.
9. Перечислите основные методы теоретического анализа.
Тема 15. Методологические максимы анализа музыкально-педагогических проблем
1. Раскройте содержание принципа противоречивости взаимодействия субъекта и объекта исследования.
2. Назовите методологические максимы музыкальной эстетики, регулирующие музыкально-педагогическое исследование.
3. В чем заключается проблема разноуровневого методологического анализа?
4. Раскройте содержание историко-аксиологической установки в процессе методологического анализа.
5. Какова роль принципа «от общего к частному» в реализации разнодисциплинарных исследовательских подходов?
6. Охарактеризуйте значение системно-структурного и причинно-следственного анализа в музыкально-педагогическом исследовании.
7. Какое место занимает педагогическая диагностика в структуре методологического анализа?
8. Назовите методологические максимы музыкально-педагогической диагностики.
Тема 16. Методологическое обоснование музыкально-педагогического исследования
1. Перечислите основные методологические характеристики музыкально-педагогического исследования.
2. Назовите главные предпосылки выбора темы исследования и факторы ее обоснования.
3. Из каких факторов исходит формулировка «проблемы исследования»?
4. Раскройте соотношение содержания объекта и предмета исследования.
5. Определите различие между целью исследования как науковедческой категории и практической целью.
6. Какие условия регулируют процесс формулировки гипотезы исследования?
7. Раскройте соотношение содержания цели и задач исследования.
8. Зачем необходима четкая формулировка методологической основы педагогического исследования?
9. В чем заключается проблема определения теоретических и эмпирических методов исследования?
Тема 17. Основные формы музыкально-педагогического исследования
1. Перечислите основные формы научных сообщений.
2. Раскройте структуру отчета о проведенном исследовании.
3. В чем заключается различие алгоритма написания научной статьи от доклада, отчета?
4. Опишите структурно-содержательные особенности тезисов.
5. Охарактеризуйте направления и критический характер рецензирующей деятельности.
6. Какова цель музыкально-педагогического аннотирования?
7. Раскройте содержание и правила разработки методических рекомендаций.
8. Каковы различия и общие черты в подготовке и проведении курсовой и дипломной работы?
9. Раскройте содержание основных разделов дипломной работы.
10. Назовите требования к составлению доклада по результатам дипломного исследования.
Тема 18. Требования к подготовке и оформлению итогов музыкально-педагогического исследования
1. Опишите направления работы с литературными источниками и отбора фактологического материала.
2. Перечислите правила составления библиографического списка.
3. Назовите источники пополнения рабочей библиографии.
4. Какова роль карточного метода в систематизации фактологического материала?
5. Что подразумевается под рубрикацией текста?
6. Перечислите правила структурирования абзацев.
7. Назовите правила разбивки исследовательских материалов на главы и параграфы.
8. Какими параметрами оценивается языково-стилистическая культура представления исследовательских материалов?
9. Назовите критерии построения научной фразеологии.
10. Раскройте содержание требований к цитированию и составлению корректного библиографического списка.
Рекомендуемая литература по темам курса
Тема 1.
Основная
1. Музыкальное образование в школе: Учебное пособие / Под ред. . - М., 2001.
2. Абдуллин подготовка учителя музыки в вузе // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. – М., 1999.
3. Гессен педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.
4. Тельчарова музыкальной культуры. - М., 1991.
Дополнительная
1. Бургин и функции методологии (к итогам дискуссии) // Советская педагогика№ 10.
2. Громкова функция современного образования // MAGISTER№ 6.
3. Клементьев как предмет исследования. - СПб, 2001.
Тема 2.
Основная
1. Беляева методология и политеория профессиональной педагогики // MAGISTER№ 5.
2. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. . - М., 1988.
3. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. - М., 2001.
4. Методология и методы педагогических исследований // и др. - М., 2000.
Дополнительная
1. Анисимов методологического мышления. - М., 1989.
2. Краевский педагогической науки и практики. - М., 1977.
3. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. , , . - М., 1985.
Тема 3.
Основная
1. О возможностях и содержании исследовательской работы учителя-музыканта в общеобразовательной школе // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1977. – Вып. 12.
2. Музыкальное образование в школе: Учебное пособие / Под ред. . - М., 2001.
3. Краевский педагогической науки и практики. – М., 1977.
4. Скаткин и методика педагогических исследований. – М., 1986.
Дополнительная
1. , Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. – М., 2001.
2. , Полонский для педагога: теория и практика: Учебное пособие. – Волгоград, 2001.
3. Понятие о практической науке // Вопросы методологии. – 1991. - № 1.
Тема 4.
Основная
1. Абдуллин культура педагога-музыканта: Учебное пособие. - М., 2002.
2. Загвязинский как исследователь. - М., 1980.
3. Краевский педагогики и методологическая культура педагога // MAGISTER№ 1
4. Ходусов культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. - М.-Курск, 1997.
Дополнительная
1. Безрукова . Проективная педагогика: Учебное пособие. - Екатеринбург, 1996.
2. Бережнова методологической культуры педагога // Педагогика№ 4.
3. Библер диалога культур. - М., 1993.
Тема 5.
Основная
1. Гершунский образования для ХХ1 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. - М., 1998.
2. Гессен педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.
3. Щедровицкий по философии образования. - М., 1992
Дополнительная
1. Философия образования: круглый стол // Педагогика№ 4.
2. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии№ 8.
3. Человек в поисках смысла. – М., 1990.
Тема 6.
Основная
1. Клементьев как предмет исследования. – СПб, 2001.
2. Краевский между философией и психологией // Педагогика№ 6.
3. Шубинский подходы к педагогической теории //Советская педагогика№ 12.
Дополнительная
1. Анисимов методологического мышления. – М., 1989.
2. Бахтин и герой: К философским основам гуманитарных наук. – СПб., 2000.
3. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. . – М., 1988.
Тема 7.
Основная
1. Амонашвили о гуманной педагогике. – М.. 1996.
2. Выжлецов культуры. - СПб, 1996.
3. Кирьянова школьников на социально-значимые ценности. - Л., 1991.
Дополнительная
1. Бахтин и герой: К философским основам гуманитарных наук. - СПб, 2000
2. Бердяев свободы. Смысл творчества. - М., 1989.
3. Человек в поисках смысла. - М., 1990.
Тема 8.
Основная
1. Андреев творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. - Казань, 1996.
2. Бим-Бад основания теории и практики образования. - М., 1994.
3. К проблеме изучения социокультурной роли искусства в культуре общества (культурологический подход) // Теория художественной культуры. Вып. 2. - М., 1998.
Дополнительная
1. Волкова в мире художественной культуры. – М., 1988.
2. Гуревич : Учебник для вузов. – М., 2003.
3. Торопова -психологическая антропология в музыкальном образовании // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции / Отв. ред. . – М., 1999.
Тема 9.
Основная
1. Андреев творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. - Казань, 1996.
2. Микешина смыслы образования // Философия образования. - М., 1996.
3. , Лузина о современных подходах и концепциях воспитания. - М., 2003.
Дополнительная
1. Библер диалога культур. – М., 1993.
2. Брудный герменевтика. – М., 1998.
3. Щедровицкий по философии образования. – М., 1992.
Тема 10.
Основная
1. Бонфельд в музыкознание: Учебное пособие. - М., 2001.
2. Глазырина в четвертом измерении: Вопросы методологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания школьников. - М., 2001.
3. Медушевский // Спутник учителя музыки. - М., 1993.
4. Назайкинский наука: какой ей быть сегодня? // Советская музыка. – 1989. - № 8.
Дополнительная
1. Волкова искусства в мире художественной культуры. - М., 1988.
2. Малахов и человеческое мироотношение. - Киев, 1988.
3. Рапацкая художественной культуры учителя музыки. - М., 1991.
Тема 11.
Основная
1. Мазель анализа музыки. – М., 1991.
2. О формах постижения музыкального бытия // Вопросы философии№ 4.
3. Холопова музыки. - СПб., 2002.
Дополнительная
1. Музыкальное произведение: Сущность, аспекты анализа. – Киев, 1988.
2. Сохор социологии и эстетики музыки: В 2-х т. – Л., 1980.
3. К проблеме музыкального анализа // Проблемы музыкальной науки. – М., 1985. – Вып. 6.
Тема 12.
Основная
1. Абдуллин культура педагога-музыканта: Учебное пособие. – М., 2002.
2. Медушевский форма музыки. - М., 1993.
3. Михайлов в музыке. - Л., 1981.
4. Цуккерман музыки // Книга о музыке / Ред.-сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. - М., 1975.
Дополнительная
1. О методологической сущности интонационного анализа // Советская музыка№ 3.
2. Лосев художественного стиля. - Киев, 1994.
3. Об анализе содержания музыкального произведения // Критика и музыкознание. Вып 3. - Л., 1987.
Тема 13.
Основная
1. Леонтьев в психологию искусства. - М., 1998.
2. Петрушин психология. - М., 1997.
3. Психология музыкальной деятельности: теория и практика: Учебное пособие / Под ред. . - М., 2003.
4. Талызина психология: Учебное пособие. - М., 1998.
Дополнительная
1. Выготский искусства. - М., 1987.
2. Иванченко восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. - М., 2001.
3. Новицкая различных музыкальных жанров на психическое состояние человека // Психологический журнал№ 6. - Т. 6.
4. Психология художественного творчества / Сост. . - Минск, 2003.
Тема 14.
Основная
1. Абдуллин анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего педагогического образования. - М., 1990.
2. Асафьев статьи о музыкальном просвещении и образовании / Ред. и вст. Ст. . - Изд. 2-е. - Л., 1973.
3. Методологическое сознание в современной науке / , , и др. - Киев, 1989.
4. Целковников убеждения педагога-музыканта: Учебное пособие. - М., 1998.
Дополнительная
1. О комплексном изучении искусства // Методологические проблемы современного искусствознания / Ред. . - М., 1986.
2. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции / Отв. ред. . - М., 1997.
3. Неменский окно. - М., 1974.
4. Юдин подход и принцип деятельности. - М., 1978.
Тема 15.
Основная
1. Абдуллин культура педагога-музыканта: Учебное пособие. - М., 2002.
2. , Трудков -педагогическая диагностика в общеобразовательной школе. - Мурманск, 2000.
3. Вендрова -педагогический анализ на уроке музыки // Музыка в школе. – 1989. - № 3.
4. , Битинас в диагностику воспитания. - М., 1989.
5. , Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие. - М., 2001.
Дополнительная
1. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди / Пер. с англ. - М., 2003.
2. Лукин как информационная система. - М., 1995.
3. Морозова -творческое развитие детей в педагогическом наследии . - М., 1981.
4. , Подуровский коррекция музыкально-педагогической деятельности. - М., 2001.
Темы 16-18.
Основная
1. , , Вагинова писать курсовую работу по теории и методике музыкального образования: Учебно-методическое пособие. - Мурманск, 2000.
2. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. . - М., 1988
3. . Как делается научная работа // . Избр. статьи. - М., 1972.
4. Методологические характеристики педагогического исследования // Краевский педагогического исследования. - Самара, 1994.
5. Методология и методы педагогических исследований // и др. Педагогика. - М., 2000.
6. Сысоева научно-исследовательской работы студентов. - М., 2000.
7. Усачева поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования. - М., 1980.
Дополнительная
1. Данилов проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика№ 5.
2. Кузин диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты. - М., 1997.
3. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. , , . - М., 1985.
4. Новиков работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). - М., 1994.
5. Скаткин и методика педагогических исследований. - М., 1986.
Рекомендации к составлению содержания основных форм музыкально-педагогического исследования (в рамках НИРС)
Основными формами научных сообщений в педагогике музыкального образования являются отчеты, статьи, доклады, рецензии, тезисы, аннотации, методические рекомендации, курсовые и дипломные работы, монографии и диссертации. Общими требованиями для всех видов научных работ выступают: формулировка цели, определение задач, раскрытие уровня разработанности проблемы, указание на используемые методы исследования, резюмирование итогов проделанной работы:
1. Отчет о проведенном исследовании должен содержать достаточно полные сведения о выполненной работе или ее этапе, отвечать требованиям четкости и логичности в изложении материалов, убедительности аргументации, краткости и ясности формулировок, конкретности результатов и обоснованности предложений и рекомендаций. Его структура включает в себя:
· титульный лист с указанием темы;
· реферат (объем - 1 страница) с кратким отражением объема, цели, метода, инструментария и результатов исследования (степень внедрения и область применения);
· введение, излагающее состояние изучаемой проблемы, обосновывающее необходимость, актуальность и практическую значимость исследования:
· основную часть, раскрывающую характеристику, направление, общую логику и этапы исследования, достоверность и надежность полученных результатов и их соответствие поставленным задачам;
· заключение, содержащее краткие выводы по результатам работы, предложения по их использованию и оценка их социальной, научной, педагогической ценности.
· приложение, включающее библиографию, диагностические таблицы, документы, протоколы, протоколы уроков и т. д.
2. Научная статья должна также соответствовать общим требованиям, предъявляемым к научно-педагогическому исследованию, но, в отличие от отчета, может раскрывать узкую проблему с ограниченным кругом вопросов. Завершенный характер статье придает выполнение определенного алгоритма представления материала, включая постановку проблемы, выдвижение гипотезы, изложения системы доказательств и результатов исследования, формулировку выводов.
3. Доклад как форма научного сообщения на различных научно-практических конференциях предполагает устное изложение результатов исследования, поэтому его структура и стиль должны быть рассчитаны на прямой контакт с аудиторией. Данная специфика преподнесения научных материалов определяет нежелательность громоздкость фраз, различных длиннот, протокольно-отчетной описательности в изложении содержания доклада. Стиль и язык эмоционально окрашенного раскрытия материалов следует соотносить с сущностью музыкально-педагогического процесса как «живого» феномена.
Построение плана доклада необходимо соотносить со строгой логикой и системностью в изложении материалов, чтобы не затруднять их восприятие. Обязательным моментом в начале доклада является раскрытие того противоречия в музыкально-педагогической действительности, на разрешение которого был направлен творческий поиск исследователя (студента или педагога). Это обеспечит обоснованность и актуальность обращения автора к данной теме и вызовет заинтересованность аудитории. В основной части доклада обычно характеризуются необходимые условия протекания музыкально-педагогического процесса, динамика его становления, препятствия на пути достижения поставленной цели и способы их преодоления. В заключении – обобщаются достигнутые результаты и намечаются перспективы дальнейших исследований.
Особой формой представления научных материалов являются тезисы – кратко сформулированные основные положения доклада или статьи. Практически являясь выводами, полученными в процессе исследования, тезисы не предполагают изложение системы доказательств и фактологического материала для своего обоснования. Объем каждого тезиса – несколько строк, а общий объем всех тезисов зависит от объема тезируемого источника.
4. Рецензия как форма исследовательской деятельности имеет целью критический разбор какого-либо научно-методического или художественного материала. В центре внимания рецензента должны быть вопросы раскрытия всех основных категорий и понятий, заявленных в названии конкретного педагогического сочинения, соответствие жанровой принадлежности, анализ положительных и отрицательных аспектов рецензируемой работы. При подготовке рецензии надлежит высветить следующие вопросы:
· характеристика работы в целом и отдельных ее разделов;
· актуальность темы;
· использование новейших достижений в области науки;
· самостоятельность и новизна позиции и выдвинутых положений автора;
· соответствие содержания поставленным целям и задачам;
· новизна предложенных методов в решении поставленных задач;
· наличие недостатков, требующих доработки (наряду с их выявлением желательно обосновать критическую позицию рецензента);
· последовательность и ясность изложения материала;
· научную и практическую значимость результатов работы;
· соответствие содержания работы ее адресату.
В заключение рецензии высказываются рекомендации, причем они могут относиться как к содержанию работы в целом, так и к отдельным ее частям и разделам.
5. Специфической формой исследовательской деятельности педагога-музыканта является аннотирование – создание аннотации на определенный литературный или музыкальный текст. Под аннотацией следует понимать наиболее общее и краткое изложение основного содержания (смысла) прочитанного или прослушанного (музыкального произведения) материала. Ее объем зависит от объема источника, но чаще всего не превышает одной страницы. Цель аннотирования - общее представление об изучаемой работе и ее основных идеях. Несмотря на поверхностность и использование общего метода фиксации содержания, аннотация дает возможность в первом приближении представить себе содержание прочитанного (прослушанного) и определить полезность данного источника для расширения представлений об исследуемой области.
Аннотирование в области музыкознания имеет свою специфику и наработанные музыковедческой и педагогической практикой алгоритмы изложения. Примером такого алгоритма может служить план краткой аннотации хорового произведения:
· название произведения, год издания;
· автор музыки, годы жизни;
· автор литературного текста, годы жизни, название и год создания литературного произведения;
· вид хорового творчества (с инструментальным сопровождением или без сопровождения);
· хоровой жанр (песня, миниатюра, хор крупной формы, обработка, переложение). Если аннотируемое произведение является частью более крупного сочинения – общие сведения обо всем цикле (количество и название частей, состав исполнителей и т. д.);
· состав исполнителей (хоровое произведение с сопровождением и солистами);
· форма (с указанием частей и их размера – количество тактов);
· тональность (основная, модуляция, отклонения); темп и характер исполнения (перевод); метроритмические особенности;
· динамика, звуковедение, фактура;
· состав хора, диапазоны хоровых партий и диапазон всего хора, тесситура.
Данная аннотация может быть дополнена краткими сведениями о творчестве композитора (перечислить основные произведения), а также отдельными, наиболее существенными исполнительскими замечаниями. При наличии других редакций аннотируемого произведения следует указать их.
6. Методические рекомендации являются формой научного сообщения о теоретически обоснованных и практически проверенных способах эффективного внедрения результатов исследовательской деятельности в музыкально-воспитательный процесс. В качестве последних могут выступать: реализация определенных условий, разработанная технология применения научных достижений в практике. Содержание методических рекомендаций может также составлять правила использования различных исследовательских методик (социологических, психологических) в условиях реального музыкально-педагогического процесса для изучения эффективности его результатов. Обычно в рекомендациях не освещаются теоретические основы разрабатываемой проблемы, а акцентируется ее методическая сторона.
Разработка рекомендаций осуществляется с указанием адресата и четких границ их возможного применения в условиях конкретной ступени образовательной системы. Неисполнение данного требования, расширительное толкование экспериментальных выводов по применению отдельных методов музыкального обучения и воспитания школьников может привести к дезориентации практикующих учителей музыки. Преувеличение возможностей тех или иных приемов, средств, способов учебно-воспитательной работы может привести к тому, что при определенных условиях они оказываются не только малоэффективными, но и могут снизить учебный или воспитательный эффект. Именно поэтому форма изложения методических материалов должна носить рекомендательный (но не обязательный) характер, выделяя, в первую очередь, адресность, технологию работы, методику решения поставленной конкретной задачи.
7. Курсовая работа является важнейшей формой самостоятельной исследовательской деятельности студентов в ракурсе УИРС и НИРС. Ее выполнение предполагает овладение студентами технологией экспериментального исследования, расширение методологического и методического кругозора будущих учителей. Курсовые работы могут быть различного характера: теоретико-экспериментального, историко-педагогического, по обобщению инновационного опыта музыкально-педагогической деятельности. Основными параметрами их выполнения являются:
· правильность составления плана, отражающего основные вопросы темы исследования;
· четкость формулировок методологического категориального аппарата (цель, задачи, гипотеза, методы);
· обоснованность и аргументированность теоретических положений;
· адекватность методов исследования поставленным задачам и высокий уровень владения ими;
· достаточно широкий объем современной научно-методической литературы по теме работы;
· степень самостоятельности, творческого подхода студента в разработке теоретического и экспериментального разделов исследования;
· логическая стройность, ясность и четкость изложения материала, правильность оформления работы.
Объем курсовой работы – 25-35 страниц компьютерного текста. Ее структура включает в себя обычно титульный лист, оглавление, введение, 2-3 главы, заключение, библиографию и приложение (таблицы, планы-конспекты, образцы детских творческих работ, нотный материал и др.).
Во введении содержится обоснование выбора темы (ее актуальность, теоретическая и практическая значимость), формулируются цель, задачи и гипотеза, излагаются методологические предпосылки, перечисляются методы исследования. В первой главе может быть представлен исторический аспект проблемы, аксиологические и эстетические, психологические и искусствоведческие основы предмета исследования. Во второй главе обычно раскрывается современное состояние педагогической проблемы через анализ соответствующих программ, обоснование методических условий, форм, методов и средств организации музыкально-воспитательной работы. Здесь же описывается ход констатирующего эксперимента, дается обобщенный анализ его результатов, излагаются методические рекомендации по совершенствованию музыкально-педагогического процесса. В заключении представляются суммированные выводы по итогам работы, при этом они должны быть адекватны поставленным задачам исследования.
8. Наиболее сложной формой учебно-исследовательской деятельности студентов является дипломная работа, которая отличается от курсового исследования, прежде всего, масштабом и глубиной теоретического анализа исследуемой проблемы и опытно-экспериментальной работы. Материалы дипломной работы (исключая исследования исторической направленности) можно четко структурировать на следующие разделы: введение, 3 главы (методологическую, педагогическую и экспериментальную), заключение (выводы), библиографию, приложение. Общий объем дипломной работы в среднем составляет 60-80 страниц компьютерного текста.
Во введении обосновывается актуальность работы, раскрывается степень научной разработанности проблемы, описываются факторы, препятствующие ее позитивному решению, формулируется методологический аппарат исследования: проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологическая основа, методы исследования, практическая значимость и апробация результатов (при условии наличия соответствующих характеристик работы).
В методологической главе, исходя из акцентуации автором определенных аспектов проблемы, обычно излагаются философские (эстетические, культурологические, аксиологические и др.), социологические, искусствоведческие (музыковедческие) и психологические (музыкально-психологические) предпосылки исследования. Методологическому осмыслению подлежат: научные основы темы работы; концептуальные положения различных ученых по рассматриваемой проблеме; понятийно-категориальный аппарат. Завершается методологический раздел обоснованием собственной позиции, основанной на обобщении изученного теоретического материала и выступающей как фундаментальный контекст для рассмотрения последующего обще - и музыкально-педагогического аспектов проблемы исследования.
В педагогической главе могут быть представлены (на выбор автора): ретроспективный обзор проблемы; критический анализ состояния современного музыкально-педагогического процесса; анализ государственных, альтернативных и вариативных программ; обобщение передового музыкально-педагогического опыта; педагогические условия позитивного решения проблемы исследования; методика (технология) достижения ведущей цели работы. Изложение материалов и разработка собственной технологии (при возможности) осуществляется на основе сопоставления научно-методических взглядов ученых и педагогов в области музыкального образования и воспитания.
В экспериментальной главе должна быть описана опытно-экспериментальная работа, проведенная в условиях реального музыкально-воспитательного процесса (на уроке музыки либо в процессе внеклассного мероприятия) с целью проверки выдвинутых теоретических или методических положений. Экспериментальное исследование обычно четко структурируется по разделам и включает в себя констатирующий (диагностический), формирующий и контрольный этапы проведения опытной работы. Предваряет диагностическое исследование формулировка целей и задач, указание на экспериментальную площадку (номер школы, город, район, класс или возрастная параллель, количество детей) и временные рамки проведения работы, описание критериев оценки и методики выявления уровней развития соответствующих личностных качеств школьников.
На первом, констатирующем этапе может проводиться диагностика соответствующих личностных свойств школьников (музыкальных и творческих способностей, мотивации, познавательных процессов и т. д.), выявление уровней воздействия каких-либо средств обучения и воспитания на личностный (музыкальный) рост школьника; определение эффективности конкретных методов и способов организации музыкально-воспитательного процесса и др. (См. пособие: и «Музыкально-педагогическая диагностика в общеобразовательной школе». - Мурманск: МГПИ, 2000г.). Полученные диагностические данные желательно сопроводить комментариями причинно-следственного характера и краткими методическими рекомендациями по совершенствованию музыкально-педагогического процесса.
В соответствии с результатами диагностики и поставленными задачами формирующего этапа эксперимента описывается опытная методика проведения уроков или внеклассных мероприятий. При этом акцентируются те методические механизмы, которые и обеспечивают эффективное решение проблемы исследования, то есть то содержание, методы, приемы, формы организации учебной или воспитательной работы, которые в оптимальной форме способствуют эффективности педагогических воздействий. В завершении апробации экспериментальной методики – на контрольном этапе опытной работы – проводится сравнение результатов констатирующего и формирующего этапов исследования и определяется эффективность предложенных автором содержательно-процессуальных компонентов музыкально-воспитательного процесса (другой вариант – сравнение результатов в экспериментальной и в контрольной группах; при этом последняя в период эксперимента работает по традиционной методике).
В заключение дипломной работы излагаются обобщенные выводы по результатам исследования. Важнейшей характеристикой выводов должно быть соответствие результатов работы поставленной цели и задачам, а также содержательное определение степени подтверждения выдвинутых во введении гипотетических предположений. При возможности следует в краткой форме сформулировать основные рекомендации и определить проблемы, требующие дальнейшего исследования.
В конце дипломной работы помещается библиография (список использованных литературных источников), объем которой должен включать в себя не менее 50 наименований. В приложение (по желанию автора) выносится исследовательская документация – таблицы, схемы, образцы анкет, результаты детской творческой деятельности, планы и конспекты музыкальных занятий и др.
Заключительный этап в подготовке дипломной работы – написание доклада, отражающего ее основное содержание и предназначенного для процедуры защиты. Временные рамки доклада, выполняющего роль вступительного слова в процессе защиты, не должны превышать 12-15 минут, что требует тщательного хронометража в процессе его написания. В структуру доклада практически полностью входит введение с обоснованием актуальности и раскрытием методологического аппарата исследования. Представляя в достаточно краткой форме содержание основных глав, необходимо уделить основное внимание тем методологическим, теоретическим и методическим позициям, которые послужили основой для опытно-экспериментальной части работы. Изложение материалов эксперимента следует осуществлять через раскрытие практического механизма доказательства гипотезы. В завершении доклада формулируются общие выводы по итогам проведенного исследования.
В структуре всей дипломной работы и каждой ее отдельной части не может быть единого стандарта. Гораздо важнее, чтобы логика изложения материалов обеспечивала правильное, глубокое отражение предмета исследования, раскрывала сущность и природу рассматриваемых музыкально-педагогических процессов и явлений, их структуру, взаимообусловленность и взаимосвязь их частей, закономерности и динамику развития.
Требования к подготовке и оформлению итогов
музыкально-педагогического исследования
Работа с литературными источниками и отбор фактологического материала – первый из важнейших этапов педагогического исследования после того, как определена тема и намечен план и пути разработки ее ведущего замысла. Состояние изученности темы целесообразно начать с составления списка литературы, прямо или косвенно связанные с темой работы. В качестве источников пополнения библиографии служат информационные, библиографические и реферативные издания и указатели, выпускаемые ведущими научно-исследовательскими центрами и институтами, государственными библиотеками, Всероссийской книжной палатой и другими учреждениями. Огромную помощь начинающему исследователю могут оказать внутрикнижные и пристатейные тематические списки литературы, информирующие о вышедших в прошлом и настоящем публикациях, относящихся к исследуемой проблеме. Особая область поиска литературных источников – компьютерные информационно-поисковые системы, автоматизированные базы и банки данных, в которых можно воспользоваться не только ссылками на указания о первичных источниках информации, но и основным текстовым материалом из найденных в процессе поиска статей, монографий, сборников и других научных трудов.
Существенно облегчить и ускорить процесс обработки литературных источников после того, как составлен максимально большой и пронумерованный библиографический список может беглый обзор содержания каждого из них в контексте плана работы. При этом напротив каждого параграфа в рабочем плане выставляется номер источника, содержание которого коррелирует с содержанием данного раздела исследования. Таким образом, библиографический материал будет систематизирован не по источникам, а по подтемам. Небольшая затрата времени на беглое ознакомление с библиографическим материалом, во-первых, даст возможность определиться с его наличием в библиотечных фондах, во-вторых, позволит в дальнейшем целенаправленно работать над разделами исследования, привлекая соответствующие каждому из параграфов литературные источники.
Изучая литературные источники, нужно тщательно оформлять выписки, чтобы в дальнейшем было легко ими пользоваться. Благоприятным способом их оформления является карточный метод записи[1]. Суть данного метода – занесение каждого факта на отдельную карточку или лист бумаги, точно указывая здесь же, откуда взят этот факт или заимствованная цитата. В последнем случае необходимо отметить автора источника, название книги или статьи, выходные данные и страницу. Карточный метод облегчает систематизацию фактологического материала, позволяет в соответствии с логикой конкретного параграфа выстраивать структуру его содержания.
Отбор материалов из различных источников должен основываться на критическом анализе, исходя из того, что развитие культуры, науки, социальной действительности зачастую ставит под сомнение данные, которые в недалеком прошлом казались абсолютно точными. Поэтому наибольшую ценность для исследователя представляют наиболее современные, авторитетные источники. К ним, в первую очередь, следует отнести официальные издания, публикуемые от имени государственных или общественных организаций, учреждений и ведомств и не вызывающие сомнения в достоверности содержания их материалов.
Структурирование научных материалов, осуществляемое на основе логики исследования, базируется на ряде традиций расположения композиционных компонентов и регулируется определенными правилами. К таким компонентам, в первую очередь, относятся титульный лист и оглавление. Формулировки заголовков глав и параграфов в плане должны точно отражать содержание включенных в них материалов, быть по возможности краткими. В тоже время чрезмерная краткость заголовка адекватно расширяет его содержание, не содержит проблемности и затрудняет суждение о смысле последующего за таким оглавлением текста. Не следует также стремиться к предельно широкому представлению в заголовке содержания главы или параграфа. В оптимальном варианте количество слов в оглавлении любого раздела не должно превышать 10-12 лексических единиц.
Одним из механизмов структурирования материалов является рубрикация текста, предполагающая его четкое подразделение на отдельные логически соподчиненные части. Наиболее простым приемом, обеспечивающим завершенный характер изложению и облегчающим восприятие и осмысление текста, выступает абзац (отступ). Объем каждого абзаца зависит от сложности передаваемой мысли, поэтому число самостоятельных предложений в нем может колебаться в весьма широких пределах. Главные требования к структурированию абзаца – сохранение смысловой связи с предшествующим текстом и следование логике «от общего к частному», то есть вначале дается общая характеристика описываемого факта, а затем характеристики его частей.
Следующий механизм структурирования материалов исследования – разбивка их на главы с последующим делением на параграфы. Подобное расчленение регулируется несколькими правилами. Первое из них гласит, что содержание главы должно точно соответствовать объему ее делимых компонентов, то есть быть не уже и не шире суммы составляющих ее параграфов. Например, включение параграфа «Артистизм учителя музыки как компонент его профессиональной культуры» в главу «Педагогические условия формирования мотивационной сферы школьников» является ошибочным, так как его содержание выходит за рамки главы и носит методологический, а не узко педагогический характер.
Следующим правилом разделения главы по параграфам является их смысловое исключение друг из друга, то есть они не должны соотноситься между собой как часть и целое. Например, не следует разделять главу «Формирование ценностных ориентаций школьников как педагогическая проблема» на параграфы: 1) «Реализация аксиологического подхода в музыкально-образовательном процессе»; 2) «Педагогические условия формирования ценностных ориентаций школьников на музыкальном занятии». Неприемлемость подобного деления заключается в представлении реализации аксиологического подхода и педагогических условий как самостоятельных компонентов, в то время как первый является составной частью последних.
Суть другого правила – соблюдение единого классификационного признака, по которому происходит разбивка материалов исследования по параграфам. Согласно данному правилу, например, глава «Направления учебно-исполнительской подготовки учащихся в условиях ДМШ» не может быть расчленена на параграфы, каждый из которых бы раскрывал соответственно содержание таких направлений, как деятельностное, когнитивное, эмоциональное, творческое. Во-первых, содержание первой из названных категорий является общим для других, так как познание (когнитивное направление) и творчество – это одни из видов деятельности. Во-вторых, отнесение эмоционального направления к ряду видов деятельности вряд ли является правомочным, так как эмоции есть форма психического отражения. Поэтому деление главы на подобные параграфы приводит к подмене классификационного признака и нерядоположению, разнородности компонентов, составляющих целостность ее содержания.
Логическая ошибка возникает также при несоблюдении непрерывности разбивки материала («скачок в делении»), то есть в том случае, когда отсутствует переход к ближайшим видам и в одном ряду смешиваются категории различной степени рубрикации. Например, является ошибочным деление главы «Виды музыкальной деятельности школьников» соответственно на параграфы: 1) репродуктивно-исполнительская деятельность; 2) импровизация; 3) сочинение, так как два последних вида деятельности должны быть объединены в один вид деятельности – творческой. В этом случае достаточно было разделить главу на два параграфа: 1) репродуктивная исполнительская деятельность и 2) творческая исполнительская деятельность, которая, в свою очередь, может быть разделена внутри параграфа на отдельные подвиды (интерпретация, импровизация, сочинение).
В процессе изложения материалов исследования необходимо уделять серьезное внимание языково-стилистической культуре написания текста. Ее характерными особенностями являются: формально-логический метод представления научных материалов, смысловая законченность, целостность и связность. Логика изложения регулируется определенными синтаксическими средствами выражения, указывающими на:
· последовательность развития мысли (вначале, прежде всего, во-первых, во-вторых, затем и др.);
· противоречивость отношений (однако, между тем, в то время как и др.);
· причинно-следственные отношения (следовательно, поэтому, вследствие этого и др.);
· переход от одной мысли к другой (прежде чем перейти к…, рассмотрим, остановимся на…, необходимо остановиться на… и др.);
· итоговые выводы (таким образом, резюмируя вышеизложенное, в заключении, подведя итог, позволяет сделать вывод и др.).
Стиль изложения научных материалов – это безличный монолог, в котором вместо «я» употребляется «мы». Однако чтобы избежать излишнего нагнетания последнего, следует использовать неопределенно-личные предложения (например, «Вначале проводится диагностика индивидуальных особенностей учеников, а затем разрабатываются адекватные учебно-исполнительские программы…»), форму изложения от третьего лица (например, «Автор полагает…»), предложения со страдательным залогом (например, «Разработана методика реализации аксиологического подхода…»).
Основными критериями изложения материалов и построения научной фразеологии исследования являются:
· точность (абсолютное соответствие обозначаемому предмету);
· синтаксическая правильность;
· краткость (избегать наслоения придаточных предложений и «цепочек» родительских падежей, лишних «слов-паразитов»);
· ясность (не увлекаться канцелярско-наукообразной лексикой во вред доступности и доходчивости, но и не перегружать субъективной эмоционально-художественной пестротой и образно-цветистыми ассоциациями);
· лексическое разнообразие (не злоупотреблять тавтологией).
В содержании материалов исследования особое место занимает цитирование, используемое для подтверждения собственных доводов или для критического разбора. Воспроизведение цитируемого текста регулируется определенными требованиями, среди которых важнейшими являются:
· сохранение грамматической формы и авторских особенностей написания цитируемого материала;
· заключение цитаты в кавычки (в случае прямого цитирования) с указанием на номер и страницу включенного в библиографию источника, из которого заимствован текст; например: утверждает, что «воспитание и развитие слуха в фортепианном классе – суть максимальная его активизация в пианистических действиях» (78, с.46);
· пропуск слов и предложений при цитировании допускается без искажения авторской мысли и обозначается многоточием; например: считает важнейшей функцией психической сферы исполнителя создание интерпретаторского замысла, «от которого … зависит продуктивность работы музыканта над выразительными и техническими деталями» (80, с.43);
· при непрямом цитировании (изложении мысли другого автора своими словами) следует соблюдать предельную точность и корректность изложения, сопровождая текст соответствующей ссылкой на цитируемый источник (страницу в данном случае можно не указывать);
· при цитировании не по первоисточнику, ссылка начинает словами «цит. по:…»;
· в полном объеме цитируемое предложение всегда начинается с прописной буквы, кроме тех случаев, когда цитата вводится в середину предложения автора статьи, доклада, дипломной работы и других научных материалов;
· в отличие от библиографического списка при указании на автора цитируемой работы его имя или инициалы предшествуют фамилии.
В любой научной работе большое значение имеет список литературы (библиография), помещаемый после заключения. Его объем и качественный состав позволяют судить о степени научной осведомленности автора работы по изучаемой проблеме. При этом неписанным правилом корректности включения литературных источников в библиографию является их количественное соответствие тем ссылкам, которые даны в основном тексте исследования.
Из всех способов построения списка литературы обычно используются хронологические, тематические, а чаще всего алфавитные группировки литературных источников. Последние основаны на последовательном размещении фамилий авторов или заглавий библиографических изданий по алфавиту. В качестве основных примеров различных библиографических описаний можно привести следующие образцы:
1. Книги одного, двух и более авторов:
Холопова музыки: мелодика, ритмика, фактура, тематизм. – СПб., 2002.
, , и др. Психология творчества: дифференциальная и прикладная. – М., 1990.
2.Сборник одного автора:
Леонтьев / Сост. . – М., 1993.
3. Сборник авторского коллектива:
Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учебное пособие / , , и др.; Под ред. . – М., 2003.
4. Материалы научно-практических конференций:
Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Самара, 1997.
5. Автореферат диссертации:
Марченко наследие в профессиональной подготовке учителя музыки: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1999.
6.Статьи из журнала, словаря:
Ражников принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. – 1988. - № 1. – С. 33-41.
. Язык искусства // Постмодернизм. Энциклопедия. - Минск, 2001. – С..
Оформление материалов исследования регулируется определенными правилами печатания текста. В процессе этой работы должна быть использоваться белая односортная бумага формата А-4 с соблюдением полей вокруг текста. Размеры полей: левого – 30 мм, правого – 10 мм, верхнего и нижнего по 20 мм. Текст печатается (на компьютере) через 1,5 интервала; шрифт – 14. В данном случае будет соблюдено условное требование к количеству печатных знаков на каждой странице – 1строк по 60 знаков в строке, включая знаки препинания и пробелы).
Нумерация, начинающаяся с титульного листа, проставляется со второго. Номер страницы рекомендуется ставить в середине верхнего или нижнего поля страницы. Все основные разделы (главы, заключение, список литературы, приложение) следует начинать с новой страницы. Заголовки и тексты параграфов, отступающих друг от друга на 2-3 интервала, печатаются на той же странице, на которой закончилось изложение предыдущего текста.
Заголовки глав и параграфов необходимо печатать одинаковым шрифтом (возможный вариант: один шрифт для глав и основных разделов, другой – для параграфов), соблюдая тот же интервал, что и в основном тексте. Точка в конце заголовка, помещенного в середине строки, не ставится. Следует избегать подчеркивания заголовков и переноса в них слов.
После напечатания текста необходимо его тщательно вычитать и исправить все допущенные ошибки. Исправления производятся с помощью корректора и чернил черного цвета, при этом не должно быть превышен их допустимый минимум: не более пяти исправлений на страницу.
[1] Избранные статьи. – Вып. 2. – М., 1972. – С. 110-112.
