Раздел II. Традиции и инновации в методике преподавания иностранных языков (стр. 3 )

Но что же именно является основой формирования речи на иностранном языке? Ответ на этот вопрос мы находим в трудах . В частности, в книге «Управление познавательной деятельностью обучающихся» автор отмечает, что проблема формирования речи на иностранном языке имеет две стороны: психологическую и методическую. Первая связана с речевым действием, которое производит человек в момент говорения. Речевое действие – понятие психологическое. «У людей, говорящих на разных языках, но выражающих одно и то же содержание, мы имеем дело с одним речевым действием» [8, 152].

Методическая же сторона проблемы, по мнению автора, связана с выделением в языке адекватного объекта усвоения и организацией специальных лингвистических действий обучающихся по усвоению и применению этого объекта. Выдающийся психолог исходит из положения, что «полноценное формирование речи на иностранном языке не может быть достигнуто без предварительного усвоения того, что составляет специфику языка вообще» [4, 109-110], поскольку «язык…есть способ, орудие познания, отражение объективной внечеловеческой (и человеческой) действительности в идеальной форме. Речевая деятельность есть процесс, в котором осуществляется такое отражение» [9, 19]. Данное утверждение лежит в основе понимания языка . Автор приходит к выводу, что язык, являясь способом познания и понимания действительности, отражает ее.

Своеобразие каждого языка проявляется в его аспектах – лексике, грамматике, фонетике, орфографии. исследует область грамматики в силу того, что именно в ней, как полагает ученый, проявляется специфика каждого языка. «Эта специфика заключается не только во внешней форме звучания или написания, а представляет собой «языковое сознание», которым обладает народ – носитель того или иного языка. И, которое, являясь способом отражения действительности, проявляется в грамматических значениях, присущих любой грамматической категории» [4, 110-111].

Таким образом, понятие «языковое сознание» является ключевым для концепции об основе формирования речи на иностранном языке. Оно определяется автором как закрепленный в грамматических значениях специфический языковой способ отражения действительности народом, говорящим на данном языке. Ученый утверждает, что языковое сознание наряду с искусством, моралью, религией является одной из форм общественного сознания. При этом отмечается, что языковое сознание у народов, говорящих на разных языках, – разное. Как следствие, по мнению автора, различные народы, в теории одинаково познающие объективную действительность, отражают ее по-разному. Ученый указывает, что в существующей методике преподавания иностранных языков основное внимание уделяется, в первую очередь, заучиванию грамматических форм и лексического содержания слов, а не различию в языковом сознании. Именно поэтому «обучающиеся, оставаясь во власти своего «родного» языкового сознания, пытаются выразить его формальными средствами иностранного языка» [4, 112].

выражает точку зрения, что содержание языковых категорий обнаруживается не во внешних грамматических формах, а в грамматических значениях, т. е. элементах языкового сознания. И именно поэтому констатирует факт того, что «языковое сознание является, очевидно, тем звеном, через которое осуществляется связь языка и мышления» [4, 112]. Автор цитирует , который пишет: «Если мыслительные операции направлены на познание объекта (действительности), то речевые операции направлены на формирование и передачу мысли, и грамматические понятия здесь выступают как значения (как языковое сознание – прим. ), …на базе которых выражается конкретная мысль, новые понятия и суждения» [6, 105].

Таким образом, полагает, что при обучении иностранному языку в первую очередь следует иметь в виду определенным образом организованное формирование иноязычного сознания, а затем уже выработку у обучающихся знаний и навыков обращения с иноязычными словами и грамматическими формами.

Все мнения, высказанные по проблеме, резюмируются ученым следующим образом:

1. Формирование речи на иностранном языке в качестве объекта усвоения предполагает в первую очередь специфическую «языковую действительность», которая проявляется в языковом сознании народа.

2. Языковое сознание – это закрепленный в грамматических значениях специфический языковой способ отражения действительности народом, говорящим на данном языке.

3. Языковое сознание обнаруживается в форме лингвистических категорий. Английское языковое сознание может проявляться, например, в лингвистической категории залога (актив, пассив).

Суммировав все вышесказанное, мы приходим к выводу, что практическое владение иностранным языком возможно лишь при условии развития способностей мышления на этом языке, а также при осознанном усвоении отобранного для обучения грамматического материала и формировании необходимых навыков и умений употребления грамматических форм в речи. У обучающихся должно формироваться чувство языковой аналогии, помогающее им умело пользоваться в речи различными синтаксическими конструкциями. Таким образом, грамматика в целом и грамматические категории в частности должны усваиваться ими в тесной взаимосвязи с развитием собственного логического мышления. А учет преподавателем психологических особенностей и различий усвоения обучающимися основ грамматики родного и иностранного языков поможет сделать процесс освоения неродного языка более плодотворным.

Список литературы:

1. Беляев, в психологии обучения иностранным языкам. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языками [Текст] / . – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 235 с.

2. Беляев, по психологии обучения иностранным языкам [Текст] / . – М.: Просвещение, 1965. – 240 с.

3. Выготский, и речь [Текст] // Избранные психологические исследования / . – М.: АПН РСФСР, 1956. – 519 с.

4. Гальперин, познавательной деятельностью учащихся [Текст] / . – М.: МГУ, 1972. – С.109-132.

5. Гохлернер, механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков [Текст] / , . – М., 1972. – 254 с.

6. Кодухов, и языковые значения и функции [Текст] // Язык и мышление / . – М.: Наука, 1964. – С. 105.

7. Колшанский, аспекты речевого общения [Текст] / // Иностранные языки в школе. – 1985. – №1. – С.10-14.

8. Леонтьев, единицы и порождение речевого высказывания [Текст] / . – М.: Наука, 1969. – С. 152.

9. Леонтьев, в речевой деятельности [Текст] / . – М.: Наука, 1965. – С. 19.

10. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. . – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 685 с.

11. Павлов, труды по физиологии высшей нервной деятельности [Текст] / . – М.: Учпедгиз., 1950. – 398 с.

12. Рубинштейн, общей психологии: в 2 т. [Текст] / . – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 488 с.

13. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. , , . – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840 с.

14. Щерба, система и речевая деятельность [Текст] / . – Л.: Наука, 1974. – 428 с.

,

Орловский государственный институт экономики и торговли

Орел, Россия

Мотивация и интерес при обучении

иностранному языку

В условиях глобализации и вхождения России в Болонский процесс дисциплина «Иностранный язык» приобретает особое значение, поскольку теперь выпускник вуза должен не только читать специальную литературу на иностранном языке, но и уметь на нем общаться. Однако процесс обучения проходит при недостаточном для формирования навыков и умений количестве часов, а также при большой наполняемости языковых групп, что не способствует решению задач по языковой подготовке студентов.

В этих условиях проблема создания положительной мотивации у студентов и поддержание интереса к дисциплине становится весьма актуальной.

Вопросы мотивации и интереса являются объектом исследований как психологии, так и методики.

Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показал, что на данный момент нет единого мнения о том, что такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности. В области обучения иностранным языка психологические вопросы мотивации решаются в работах , , и др. В зарубежной литературе так же уделяется большое внимание роли мотивации в обучении иностранным языкам, называемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word». По словам , «мотив – это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» [1].

Мотивация – сторона субъективного мира индивида. Она зависит от собственных потребностей и пристрастий, определяется его собственными побуждениями. Поэтому создание мотивации у студентов – задача непростая. Преподаватель может создать предпосылки и сформировать основания, на базе которых у обучаемых возникает интерес к работе.

Чтобы правильно и эффективно организовать учебный процесс необходимо в первую очередь знать мотивы обучаемых и, во-вторых, уметь правильно и разумно управлять ими.

Для этого следует обратиться к теоретическим исследованиям проблем мотивации и определить ее связь с содержанием обучения иностранным языкам; поскольку «учебная речевая деятельность направлена на достижение общающимися определенного положительного или отрицательного результата в конкретной ситуации общения на изучаемом языке» [1].

Мотивация рассматривается как система побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность на более глубокое изучение иностранного языка, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности. При этом необходимо учитывать индивидуальные для каждого отдельного студента параметры: личный опыт, сфера деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это поможет вызвать у учащихся истинную мотивацию.

Только при учете индивидуальных особенностей «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения» [3].

«Мотивация обучения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами» [4].

Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала. К ним относятся мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы связаны с содержанием учебного материала. Это мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы) [4].

Если внешняя мотивация выполняет «стратегическую роль», то внутренняя мотивация – «тактическую», т. к. она стимулируется самим процессом овладения языком.

Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении иностранному языку преподаватель должен работать над развитием внутренней мотивации обучаемых, которая обладает наибольшей побудительной силой. Она определяет отношение обучаемых к предмету и способствует достижению хороших результатов в овладении иностранным языком. Если сама деятельность заставляет обучаемого заниматься, если ему нравится говорить, читать, воспринимать иностранную речь на слух, узнавать новое, то можно сказать, что у него есть интерес к дисциплине «Иностранный язык» и обеспечены условия для достижения определенных успехов.

Как утверждают и , интерес к процессу обучения по иностранному языку, основывается на внутренних мотивах, поэтому в целях сохранения интереса к предмету преподаватель иностранного языка должен развивать их у обучаемых.

Коммуникативная мотивация, как разновидность внутренней, является основной, т. к. научиться общаться – это первостепенная задача тех, кто изучает иностранный язык. Однако именно этот тип мотивации труднее всего поддерживать. Это происходит из-за того, что овладении иностранным языком протекает в русскоязычной среде, и иностранный язык предстает как искусственное средство общения.

Еще одной разновидностью внутренней мотивации является лингвопознавательная. Она проявляется в интересе обучаемых к самому языку, к его изучению. Возможны два пути её формирования: опосредованный, т. е. через коммуникативную мотивацию и непосредственный, путем стимулирования поисковой деятельности обучаемых в языковом материале.

Сложность и многогранность вопроса повышения мотивации, сохранения и развития у обучаемых интереса к предмету «иностранный язык» подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают различные подходы к решению этой проблемы. Предлагаются различные способы, среди которых: 1) создание специальной системы упражнений, при выполнении которой обучаемые осознавали бы результат своей деятельности; 2) вовлечение эмоциональной сферы в процесс обучения; 3) наличие стимулов и подкреплений; 4) использование на занятиях аудиовизуальных средств; 5) использование личностной индивидуализации. Помимо перечисленного повышение мотивации происходит за счет: 1) вовлечения студентов в самостоятельную работу на занятии; 2) создания проблемных заданий и ситуаций; 3) контроля знаний, умений и навыков; 4) использования страноведческого материала.

Важную роль в мотивации учения играет содержание учебного материала. Стимулирующее влияние может оказывать не всякий учебный материал, а только тот, содержание которого соответствует потребностям и интересам обучаемого.

Известный американский методист Питер Хэгболдт писал: «Важность интереса при изучении любого предмета переоценить невозможно. Это важнейшая движущая сила, направляющая нашу деятельность. Интерес концентрирует внимание, заостряет впечатления, обеспечивает повторение и создает богатство ассоциаций. Интерес вызывает желание овладеть изучаемым предметом».

Интерес к предмету является одним из важнейших условий достижения хороших результатов. Что же вызывает интерес в первую очередь? Прежде всего интерес вызывает то, что имеет прямое отношение к деятельности, то, что связано с жизнью. Поскольку на занятиях по иностранному языку основным учебным материалом является текст, то проблема отбора текстов для аудиторного и домашнего чтения выдвигается на первый план.

Сильнейшим стимулом является интерес к изучаемой специальности. Тематика текстов по специальности, соответствующая учебному плану позволит поддержать и, возможно, увеличит желание изучать иностранный язык для того, чтобы значительно расширить и дополнить свои профессиональные умения и навыки.

При разработке тематических планов преподаватель должен учитывать интересы обучаемых для того, чтобы содержание учебного материала удовлетворяло потребностям обучаемых и максимально способствовало возникновению и развитию мотивации. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно учащимся, должно опираться на имеющиеся у них знания и их жизненный опыт, но одновременно материал не должен быть слишком простым и легким. Если содержание учебного материала не требует от обучаемых умственной деятельности, то такой материал не будет удовлетворять потребность обучаемых в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения), не будет вызывать у них ярких эмоций (положительных и отрицательных), а, следовательно, не будет способствовать возникновению и развитию новых потребностей.

Следующий этап на пути формирования мотивации – организация учебного процесса.

Содержание учебного материала усваивается обучаемыми в процессе учебной деятельности. Результат обучения и его развивающая роль во многом зависят от того, как организован учебный процесс. Успешность учебной деятельности зависит также от того, какие цели ставят перед собой студенты. Отношение обучаемых к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как преподаватель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер.

В формирования положительной и устойчивой мотивации учебной деятельности важную роль играет оценка. Важно, чтобы при оценивании работы студента присутствовал ее качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов и достижений в освоении учебного материала, а также выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Такой качественный анализ должен приводить к формированию у студентов адекватной оценки своей работы.

При целостном рассмотрении проблемы мотивации при изучении иностранных языков исследователи исходят из того, что в обучении взаимодействуют следующие составляющие:

1) Обучаемый и то, как он овладевает иноязычными знаниями, умениями и навыками и какие мотивы побуждают его к деятельности.

2) Преподаватель и как он обучает, какими методическими принципами он руководствуется, какие методы, приемы, средства и формы обучения использует.

3) Сама дисциплина «Иностранный язык», т. е. языковые и речевые единицы, которые должны быть усвоены обучаемыми.

Таким образом, для формирования положительного отношения к предмету необходимо учитывать факторы: кого мы обучаем, как обучаем и чему обучаем.

Если обучаемые будут осознавать цель, это увеличит их мотивацию к действиям, даже тогда, когда они окажутся в реальной ситуации общения. «Объяснение целей выполнения этих упражнений должно проводиться с особой тщательностью» [4, 75]. Понимание целей учебных заданий способствует овладению студентами приемами самостоятельной работы, адекватному для себя выбору соответствующих упражнений. Кроме того, вырабатывается положительное отношение к процессу обучения, повышается уверенность в успешном результате учения. В результате этого активность обучаемого, повышается, что не позволяет им скучать и уставать во время учебных тренировок [5].

Список литературы:

1. Зимняя, аспекты обучения говорению на иностранном языке [Текст] / . – М. Просвещение, 2002.

2. Качалов, Н. А. О повышении мотивации обучения иноязычному речевому общению на начальном этапе языкового пед. ВУЗа [Текст] / // Мотивационные аспекты профессионально - ориентированного обучения иностранному языку в ВУЗе. Межвузовский сб. науч. тр. – М., 1997.

2. Зимняя, аспекты обучения говорению на иностранном языке [Текст] / . – М.: Просвещение, 1978.

3. Бим, иностранному языку. Поиск новых путей [Текст] / // ИЯШ. – 1989. – № 1.

4. Каспарова. иноязычных особенностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку [Текст] / . – ИЯШ. – 1988. – № 5.

5. Савинкина, работы с творческим воображением и театрализация [Текст] / // Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя. – М.: Научно - образовательный центр «Школа Китайгородской»; М., 2000. – С. 59-63.

6. Китайгородская, обучение иностранным языкам: теория и практика [Текст] / . – М.: «Русский язык», 1992.

7. Китайгородская, Г. А. Не только иностранные языки... [Текст] / // Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя. М. Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», М., 2000. – С. 7-12.

8. Назаренко, детерминанты эффективности овладения иностранным языком в вузе [Текст] / . – М., 1986.

9. Климов, стиль деятельности [Текст] / . – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.

10. Rivers, W. M., Temperly, M. S. A practical guide to the Teaching of English as a second or foreign language. – New York: Oxford University Press, 1978.

11. Rixon, Shelagh Developing Listening Skills. – London: Modern English Publication, 1986.

Орловский государственный институт экономики и торговли

Орел, Россия

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ

Значительно возросшая в последние годы потребность в специалистах, владеющих иностранными языками на достаточно высоком уровне, привела к возникновению новых требований, предъявляемых к специалисту любого профиля. Основной целью обучения в настоящий момент является формирование особого уровня коммуникативной компетенции, который позволил бы осуществлять межкультурное общение в профессионально-значимых ситуациях.

Что же представляет собой межкультурное общение? В современной методической литературе мы встречаем следующее толкование данного понятия. Межкультурное общение представляет собой общение носителей разных культур и обычно разных языков, при этом под носителем национальной культуры подразумевают качества сознания человека, которые сформировались при присвоении определенной национальной культуры. Показателем рассматриваемого взаимодействия между коммуникативными партнерами является не столько язык международного общения, но единый язык, используемый коммуникантами в качестве средства общения. Таким образом, обучение межкультурному общению подразумевает усвоение не только лингвистических знаний, но и умений пользоваться средствами языка в различных ситуациях повседневного общения, исходя из социально-культурного окружения.

В 1961 году американский социолингвист Д. Хаймз, объединив грамматическую компетенцию (знание структуры языка) и социолингвистическую компетенцию (знания, сопутствующие его эффективному использованию) в единое целое, предложил новую модель обучения, которая взяла за основу образцы коммуникативного поведения, как отдельных культур, так и человеческого общества в целом. Для обозначения основной цели данной модели обучения иностранным языкам Д. Хаймз впервые использовал следующий термин – «коммуникативная компетенция».

Вслед за Д. Хаймзом коммуникативной компетенции уделяли внимание многие отечественные и зарубежные методисты. Так, в начале 80-х годов предложил следующие составляющие коммуникативной компетенции:

·  Лингвистические знания, которые включают вербальные и невербальные элементы, различные варианты использования языковых средств в зависимости от ситуации.

·  Интеракциональные знания, включающие восприятие черт общения в коммуникативных ситуациях, а также выбор форм общения в зависимости от ситуации, отношений с собеседником, нормы интеракции.

·  Культурные знания, заключающиеся в знании социальной структуры, установок и ценностей страны изучаемого языка.

В более ранней своей работе, приводя ряд примеров, доказывающих, что незнание межкультурных различий нередко затрудняет коммуникацию и приводит к конфликтным ситуациям, совершенно справедливо замечает, что в случае если неправильно употреблена грамматическая форма, тебя могут не понять, но исказить социальное правило куда серьезнее – создается неправильное отношение к собеседнику. Тем самым, подчеркивает, что коммуникативная компетенция требует от коммуникантов в первую очередь понимания социального контекста, в котором реализуется язык общения, на ряду со знанием грамматической структуры языка.

Следующий этап в исследовании коммуникативной компетенции связан с именами М. Канналя и М. Свейна, которые в начале 80-х годов несколько расширили понятие коммуникативной компетенции и предложили ее собственную модель, на основе которой ученые планировали создавать новые программы обучения иностранным языкам:

·  Грамматическая компетенция

·  Социолингвистическая компетенция

·  Дискурсивная компетенция

·  Стратегическая компетенция.

Под грамматической компетенцией авторы понимают знание фонетических, а также лексико-грамматических основ языка.

Социолингвистическая компетенция означает умение использовать различные языковые формы в зависимости от ситуации (контекста, цели общения).

Неоспоримо значение дискурсивного компонента коммуникативной компетенции для успешного обучения межкультурному общению, поэтому нам представляется необходимым подробно остановиться на данном аспекте.

Лингвистический словарь предлагает следующее значение понятия «дискурс» – это «связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими – факторами… Дискурс включает паралингвистическое сопровождение речи (мимику, жесты), выполняющие следующие основные функции: ритмическую, референтную, связывающую слова с предметной областью приложения языка, семантическую (мимику и жесты, сопутствующие некоторым значениям), эмоционально-оценочную, функцию воздействия на собеседника»[1].

До недавнего времени лингвистика описывала язык на уровне одного предложения, не учитывая контекст его употребления. Сегодня же большинство ученых минимальным отрезком коммуникации называет высказывание, имеющее свою смысловую и грамматическую определенность. Однако без знания коммуникативных условностей, естественных для той или иной коммуникативной среды, невозможно определить значение высказывания. Именно умение установить контекстуальное значение связного текста, основанное на реальных коммуникативных целях, и вкладывают современные методисты в понятие дискурсивной компетенции.

Следующим важным компонентом является стратегическая компетенция, способность говорящего использовать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии, чтобы компенсировать недостаточные знания и улучшить коммуникацию. Иными словами, стратегическая компетенция подразумевает наличие у коммуникантов умения манипулировать языком для достижения целей межкультурного общения. Такое манипулирование может иметь место не только при незнании правил грамматического оформления речи, но и при наличии таких факторов, как усталость одного из коммуникантов, желание поддержать процесс общения или, наоборот, сменить тему разговора и т. д. Для осуществления всех этих действий необходимо наличие у участников общения разных коммуникативных стратегий.

Однако в настоящее время описанная выше модель коммуникативной компетенции приобрела несколько иной вид. Член Совета Европы британский лингвист Ван Эк в 1990 году предложил собственную модель коммуникативной компетенции, увеличив количество ее основных компонентов:

·  Лингвистическая компетенция – владение словарным составом языка и умение объединять лексические единицы в осмысленные высказывания посредством знания грамматических правил оформления речи.

·  Социолингвистическая компетенция – умение использовать и интерпретировать различные языковые формы в ситуативном контексте.

·  Дискурсивная компетенция – способность связать отдельные элементы в целостное, коммуникативно-значимое высказывание.

·  Стратегическая компетенция – умение использовать вербальные и невербальные стратегии с целью компенсировать недостатки лингвистических знаний.

·  Социо-культурная компетенция – знание социо-культурных особенностей страны используемого в межкультурном общении языка.

·  Социальная компетенция – желание участвовать в коммуникации, способность справиться с возникшими в ходе межкультурного общения ситуациями.

Очевидно, что все перечисленные компоненты коммуникативной компетенции одинаково важны при овладении навыками межкультурного общения. Так, человек, отлично владеющий лингвистической компетенцией и знакомый с социолингвистическими особенностями страны используемого языка, окажется не в состоянии донести до собеседника свою мысль без наличия навыков стратегической компетенции. И, наоборот, овладение стратегическими умениями передачи информации не способно в достаточной мере обеспечить общение без лексико-грамматических знаний. Таким образом, все компоненты коммуникативной компетенции играют одинаково важную роль при изучении иностранного языка и обучение им должно вестись параллельно на каждом этапе овладения навыками межкультурного общения.

В связи с развитием международных деловых контактов, освоением новых технологий, созданием многочисленных совместных предприятий (сп), интенсификацией профессиональной деятельности в тесном контакте с зарубежными коллегами поменялся уровень требований, предъявляемых к современному специалисту. В рамках профессиональной подготовки специалиста любого профиля особый акцент делается в настоящее время на изучение, как минимум, одного иностранного языка. Согласно современной методической концепции, а также проекту Федеральной программы «Система языкового образования в России», основной целью обучения иностранному языку является овладение умениями и навыками межкультурного общения, что предполагает наличие соответствующего уровня коммуникативной компетенции. Так как весь курс обучения в неязыковом вузе носит профессионально – ориентированный характер, то, следовательно, и задачи образовательной программы по иностранному языку определяются, в первую очередь, коммуникативными и познавательными потребностями современного специалиста соответствующего профиля.

Таким образом, исходя из современных требований в настоящий момент предлагается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе – овладение навыками межкультурного профессионально – ориентированного общения через формирование основ профессиональной коммуникативной компетенции.

Список литературы:

1. Соколова, аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению [Текст]: автореферат дис. … канд. пед. наук. – М., 1999.

2. Troik M.-S. Foundations for Teaching English as a Second Language. – NY, 1976. – 151p.

3. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approach to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. – Vol. I/1, 1980. – P.1-47.

4. Лингвистический словарь [Текст] / Под ред. В. Ярцева. – М., 1990. – 682 с.

5. Richards J. Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. – Pearson ESL, 3 Edition, 2003. – 608 p.

6. Dell Hymes [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://en. wikipedia. org/wiki/Dell_Hymes

,

Московский социально-гуманитарный институт

Москва, Россия

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕНИИ КОММУНИКАЦИИ) НА ОСНОВЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ)

Одной из практических целей обучения иностранному языку в вузе является формирование у обучаемых профессиональной коммуникативной компетенции, включающей овладение средствами устного и письменного общения на изучаемом языке в различных, постоянно меняющихся ситуациях и сферах общения как в условиях профессиональной деятельности, так и в непосредственном общении с носителями языка. Данная цель определяет отбор и методическую интерпретацию учебного материала, выбор тематики, отбор текстов и наиболее эффективных методических приемов и методов и принципов, пригодных для решения конкретных задач обучения.

Что же такое методические принципы и какой из принципов способствует интенсификации речевого общения при обучении иностранному языку?

Под методическими принципами, как правило, понимаются обобщенные способы деятельности в процессе обучения. В традиционном учебном процессе это понятие охватывает наиболее общие принципы построения взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов.

Существует множество классификаций принципов обучения иностранному языку. По мнению Щукина, все принципы можно разделить на четыре области:

– дидактическая: принцип сознательности, принцип активности, принцип наглядности, принцип прочности, принцип доступности, принцип межкультурного взаимодействия, принцип профессиональной компетенции преподавателя;

– лингвистическая: принцип системности, принцип концентризма, принцип функциональности, принцип стилистической дифференциации, принцип минимизации языка;

– психологическая: принцип мотивации, принцип учета индивидуально-психологических особенностей;

– и собственно методическая: коммуникативный принцип, принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, принцип профессиональной направленности обучения, принцип устного опережения.

В частности, методические принципы разделяют на общие, частные и специальные [5, 168].

Также под методическими принципами понимаются основные, базисные положения теории обучения иностранным языкам, которые отражают объективные законы и закономерности усвоения языка и определяют системно-структурную организованность, функционирование, развитие и совершенствование процессов обучения иностранным языкам и формирование иноязычной способности, а также определяют деятельность учителя по организации данных процессов [1, 14]. Таким образом, говоря о методических принципах обучения иностранному языку, не представляется возможным дать единую классификацию.

Опыт показывает, что для интенсификации речевого общения студентов на иностранном языке, учитывая индивидуальные и возрастные особенности студентов, необходимо как можно больше использовать в учебном процессе всевозможный изобразительный материал, схемы, таблицы, аудио - и видеоматериал, т. е. принципы наглядности, структурной организованности и принцип устного опережения. Студенты, впервые столкнувшиеся с изучением иностранного языка, способны произносить только отдельные слова на иностранном языке, повторяя за преподавателем или за диктором. При использовании этих методических принципов преподавателю удается вывести студентов на вербальный уровень общения на иностранном языке.

Также решающее методическое значение для развития речевого общения у студентов вузов имеет работа с лексико-грамматическим материалом: опора на речевой образец, одновременное освоение лексического и грамматического значений слова, раскрытие этих значений в словосочетаниях, контекстах. Лексико-грамматическая работа должна проводиться на основе принципа стилистической дифференциации во взаимосвязи с работой над произносительной стороной иностранной речи и ее восприятием.

Учитывая особое значение репродуктивного овладения студентами устной речью, а также языком как целостной системой, необходимо уделять внимание произносительной стороне изучаемого языка, что является важной частью речевого общения и способствует интенсификации коммуникативной деятельности. Так, работа по развитию слухового восприятия речи должна проводиться не только на основе коммуникативного принципа обучения, но и на основе различных методов и приемов, применяемых для этой цели в практике обучения иностранному языку.

Осуществляемая сегодня стратегия компьютеризации говорит о необходимости применения на занятиях принципа использования технических средств обучения.

На практике это трансформируется во включение компьютера в обучение так, чтобы в рамках содержательной учебной деятельности, отвечающей возрастным интересам, студенты овладевали компьютером как средством решения учебных задач. Существует множество других технических средств обучения, которые доступнее, понятнее, чем компьютер. Однако ни одно из них не может заменить части тех уникальных возможностей, которые предоставляет микропроцессорная техника. Опыт работы в лингафонных кабинетах показывает, что формирование и развитие навыка речевого общения на иностранном языке у студентов происходит быстрее. С помощью специальных программ компьютер помогает студентам исправить их ошибки в произношении, построении предложений, интонации. Причем использование этого принципа на занятиях обучения иностранному языку способствует не только интенсификации речевой деятельности студентов, но и снятию языкового барьера.