Раздел II. Традиции и инновации в методике преподавания иностранных языков (стр. 4 )

В обучении студентов иностранному языку принцип взаимосвязи с действительностью также является целесообразным для развития речевой деятельности обучающихся. На занятиях этот принцип позволяет осуществить ролевые игры. Как отмечает , «введение деловой игры в вузовский педагогический процесс способствует формированию профессионального становления личности специалиста» [3, 78], а по мнению , «игра – это единственный способ вызвать отклик юноши, поставить его перед близкой ему проблемой, которая заставляет его самостоятельно размышлять и формировать вывод» [2, 12]. Цель ролевых игр – коммуникативное освоение языка, отработка произношения, развитие слухового восприятия иностранной речи, психологической нагрузки на занятиях, а также навыка речевого общения.

Таким образом, ставить вопрос о том, какой из возможных методических принципов обучения иностранному языку является «лучшим» для интенсификации речевого общения, не вполне корректно. Главная цель – понимать, что, будучи проведенными на занятии, различные методические принципы должны соответствовать поставленным целям обучения, а не только способствовать интенсификации навыка речевого общения, и рассматриваться как взаимодополняющие. Так, в реальной педагогической работе представление об методических принципах помогает осознанному выбору методических средств и приемов, адекватных с точки зрения сочетания факторов обучения (цели, содержание, познавательные возможности учащихся и т. п.) в конкретной образовательной ситуации.

Список литературы:

1. Ветчинова, направления в методике преподавания иностранных языков в середине XIX – начале XX века [Текст] / // Современные тенденции в специальном образовании: Сборник научных трудов. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004.

2. Кон, личности [Текст] / . – М., 1967.

3. Торунова, игра [Текст] / , ёва // Иностранные языки в школе. – 2000. – №6.

4. Щерба, иностранных языков в школе. Общие вопросы теории [Текст] / . – М., 2000.

5. Щукин, иностранным языкам: Теория и практика: [Текст] / . – М.: Филоматис, 2004.

,

Орловский государственный институт экономики и торговли

Орел, Россия

ВЗАИМОСВЯЗЬ «СТРАНОВЕДЕНИЯ» И «ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ» ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Стремительное развитие в последние десятилетия международных контактов в различных областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Коммуникативная компетенция, как конечный результат обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой, но и усвоение разнообразной неязыковой информацией, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания.

На современном этапе обучение иностранным языкам неразрывно связано с систематическим ознакомлением обучаемых со страной изучаемого языка, с ее политическим и экономическим устройством, территорией, культурой, историей.

Язык, как средство общения, и общество тесно взаимосвязаны. Язык несет в себе опыт, накопленный предыдущими поколениями.

Ознакомление со страной изучаемого языка является предметом исследования науки «страноведение».

Для решения проблемы взаимосвязи страноведения и иностранного языка необходимо, прежде всего, уточнить, что в современной методике понимают под страноведением.

В Советском Энциклопедическом Словаре под редакцией страноведение определяется, как «комплексное изучение стран или крупных районов с целью выявления на конкретных территориях общих закономерностей, устанавливаемых физической и экономической географией» [1, 1272].

Говоря о страноведении, как об одном из аспектов обучения иностранному языку, очевидно, что оно далеко выходит за рамки географии. Главная задача страноведения – создание целостных представлений о стране изучаемого языка, включающих исторические факты и современные реалии, политическое устройство, экономические достижения, особенности культурного развития, присущие только данной стране нравы и обычаи, своеобразие языка.

Становясь учебной дисциплиной при обучении иностранному языку, страноведение не теряет своего научного характера и является определенным образом отобранной совокупностью знаний о стране изучаемого языка, а также формой речевого общения носителей данного языка.

Положение о необходимости усвоения иностранного языка в тесной связи с культурой народа – носителя данного языка уже давно воспринимается в отечественной методике преподавания иностранных языков как неоспоримый факт. Использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности обучаемых, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на занятиях, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач.

Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для студентов, иметь определенную новизну, обладать функционально-познавательной ценностью, обеспечивать новое более высокое качество иноязычных речевых возможностей обучающихся.

В настоящее время в отечественной методике существуют два подхода к преподаванию страноведения. Первый был заложен и . Они определяют страноведение как единую область знаний, в которой все сведения о культуре представлены обобщенно [2, 46]. И, следовательно, с этой точки зрения задачей страноведения является создание упрощенного образа страны. Знания о стране оказываются простой констатацией того или иного факта.

Другой подход к страноведению предлагает . По его мнению, страноведческие знания, объединенные в учебной дисциплине, не претендуют на фундаментальность и системность. Он утверждает, что « страноведческие знания не образуют системы, не упорядочены иерархически по важности, не отвечают критерию полноты» [3, 78]. Страноведческие знания – это обыденные знания, которыми обладает каждый представитель той или иной национальной лингвокультурной общности людей.

Оба этих подхода имеют как сильные, так и слабые стороны. В процессе изучения страноведения, как составной части обучения иностранному языку, необходимо сочетать оба подхода, искать новые методы и приемы знакомства со страной изучаемого языка с целевой установкой на иноязычную речевую деятельность обучающихся, что привело к созданию нового направления в методике – лингвострановедческого подхода.

В отечественной методической литературе фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения внесли и , посвятившие основные свои работы национально-культурному компоненту языкового материала, отражающего культуру страны изучаемого языка.

Согласно лингвострановедческой теории слова, разработанной , предметом лингвострановедения является специально отобранный, специфический однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения.

Это определение не является бесспорным. Так, по мнению, например, нельзя включать жесты и мимику в понятие «лингвострановедческий материал», так как они относятся к экстралингвистическим средствам.

Главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования.

Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кинофильмов, при прослушивании песен и т. д.

Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии стран изучаемого языка. Под реалиями понимают реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, обычаев и традиций. В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в жизни общества ведет к возникновению реалий в языке.

Страноведение и лингвострановедение необходимо рассматривать вместе, в их тесном взаимодействии. Только в этом случае они составляют прочную основу для продуктивного изучения иностранного языка, так как страна и народ, с одной стороны, а язык с другой не могут существовать отдельно друг от друга.

Список литературы:

1. Прохоров, Энциклопедический Словарь [Текст] / . – М.: Советская Энциклопедия, 1984. – 1600 с.

2. Верещагин, и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / , . – М.: Русский язык, 1983. – 269 с.

3. Томахин, лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы [Текст] / . – Иностранные языки в школе. – 1980. – №3. – С.77-81.

Московский государственный университет им.

Москва, Россия

Использование новых технологий в дистанционном преподавании и изучении испанского языка как иностранного в Испании

В Испании дистанционное обучение испанскому языку очень широко развито и активно используется как самостоятельный вид обучения, так и в комбинации с традиционным обучением. Дистанционное обучение возможно на базе разнообразных государственных учреждений (университетов, языковых центров), а также частных организаций (академий, издательств). Как правило, подобные дистанционные курсы испанского языка сопровождаются подачей большого количества учебного материала (текстов, упражнений, аудио - и видеоматериалов), регулярным тестированием, общением с преподавателями и другими студентами в чатах и форумах. Чтобы пройти такой курс, следует оплатить вступительный взнос, цена которого зависит от института, предоставляющего дистанционный курс, качества учебных материалов, а также от ценности сертификатов по каждому приобретенному уровню.

На сегодняшний день все дистанционные курсы по испанскому как иностранному можно разделить на:

·  Курсы и образовательные порталы, разработанные сотрудниками Института Сервантеса (Instituto Cervantes).

·  Образовательные порталы, разработанные Комитетом по образованию при посольствах Испании в США и Канаде, Австралии и Новой Зеландии, а также в Англии и Ирландии.

·  Образовательные порталы, разработанные сотрудниками и преподавателями различных университетов, кафедр, а также персональные образовательные странички методистов по испанскому языку как иностранному, предлагающие, как правило, собственные методики и дидактические подходы к дистанционному обучению иностранному языку.

Все дистанционные курсы рассчитаны на три классических уровня владения иностранным языком согласно Европейским стандартам – начальный (elemental), базовый (intermedio) и продвинутый (avanzado). В зависимости от курса идет разделение каждого традиционного уровня на подуровни.

Рассмотрим подробнее особенности и специфику методик преподавания испанского языка как иностранного в обозначенных выше дистанционных курсах.

Итак, Институт Сервантеса предлагает следующие образовательные и обучающие порталы:

«Виртуальный класс испанского языка» (Aula Virtual de Español) [1]. Обучение ведется по всем уровням владения испанским языком в соответствии с Европейским стандартом. Существует пять разновидностей подобного интерактивного курса:

Дистанционный курс AVE без преподавателя. Студент самостоятельно выбирает, как проходить курс обучения, в какой последовательности, в его распоряжении есть все материалы.

Дистанционный курс AVE с преподавателем. Студент становится членом виртуальной группы, общается с другими обучающимися, получает помощь и поддержку преподавателя на протяжении всего курса обучения.

Индивидуальный дистанционный курс AVE с преподавателем. Этот курс рассчитан также на тех, кто нуждается в особом внимании со стороны педагога.

Комбинированный курс для служащих. Этот курс сочетает свободный график дистанционных курсов и преимущества традиционного занятия с педагогом.

Курс подготовки к DELE. В ходе данного курса происходит целенаправленная подготовка к сдаче международного экзамена DELE (Diploma español lengua extranjera) по всем уровням.

«Языковой класс» (Aula de lengua) [2], который включает в себя большое количество заданий и упражнений, распределенных в пять секций:

«Истории под луной» (Historias de debajo de la luna) [3], пять студентов из Бразилии, Индии, России, Судана и Ирана выявляют отличия и сходства между своей и испанской культурами. Каждый тематический раздел сопровождается заданиями как грамматическими, так и лексическими.

«Чтение шаг за шагом» (Lecturas paso a paso) [4]. Ученикам предложены тексты в соответствии с тремя классическими уровнями – начальный, средний и продвинутый. Каждый текст сопровожден предтестовыми и послетекстовыми упражнениями.

«Дидактитека» (Didactiteca) [5] предлагает обучающимся более 800 упражнений как грамматических, так и социокультурологических. В данном портале можно выбирать/находить упражнения по разным критериям: автор задания, дата публикации, тема, вид, уровень владения языком, адресат и др.

«Игра в классики» (Pasatiempos de Rayuela) [6] предлагает разнообразные виды игровых и развлекательных упражнений (загадки, кроссворды, головоломки и т. п.).

«Другие дидактические материалы» (Otros materiales didácticos) [7] являются собранием интерактивных упражнений, направленных на обогащение лексического запаса по темам: продукты питания [8]; семья [9]; повседневная лексика [10]; цвета [11] приятного аппетита! [12] Например, в последнем разделе задания представлены в трех блоках: «Слова здесь, слова там» (Palabras de aquí y de allá), «Вкусные выражения» (Expresiones sabrosas) и «Наши рецепты» (Nuestras recetas). Раздел «Слова здесь, слова там» направлен на выявление различий в испанском языке Испании и Латинской Америки (Аргентины) в наименовании продуктов питания. Студентам предлагается прочитать небольшой текст, а потом выполнить упражнение на поиск соответствий в названиях продуктов в Испании и Аргентине:

	Испания	Аргентина
	Pimiento verde (зеленый перец)	Torta (торт)
	Tarta (торт)	Frutillas (клубника)
	Patatas (картофель)	Ají (зеленый перец)
	Pimiento rojo (красный перец)	Morrón (красный перец)
	Fresas (клубника)	Papas (картофель)

В разделе «Вкусные выражения» студенты должны соотнести устойчивые выражения, содержащие кулинарную лексику, с их значением, например:

Expresión (выражение) Significado (значение)

Ponerse como un tomate/pimiento. Ser mala persona, tener ganas de fastidiar.

Dar las uvas. Estar de mal humor.

Tener mala uva. Hacerse tarde.

Estar de mala uva. Ser muy antiguo.

Ser pan *****borizarse en una situación embarazosa.

Importar un pimiento. No darle importancia a algo.

Ser del año de la pera. Ser fácil.

Довольно забавным способом совершенствования навыков повседневного общения является интерактивная игра «Амнезия» (Amnesia) [13]. Основная идея игры заключается в том, что загадочный персонаж однажды просыпается в больничной палате после недельной комы. Пациент страдает амнезией, наша задача – помочь ему узнать как можно больше информации о себе.

Интереснейшим порталом по изучению испанского как иностранного является проект «Испанский для иностранцев» (Español para extranjeros) [14]. Авторы проекта постарались сделать так, чтобы темы не носили абстрактный характер, а освоение грамматики и лексики было контекстуальным. Чтобы избежать сухости в изучении языка вне контекста, темы уроков содержат элементы культурологии и страноведения (дается минимальными порциями информация об автономных областях Испании, памятниках культуры, типах жилищ, живописи, литературы, популярных праздников Испании и др.).

В настоящее время особенно популярными становятся персональные странички преподавателей испанского как иностранного, а также разработки и проекты отдельных кафедр и лабораторий ведущих университетов мира. Интерактивными и отвечающими термину «дистанционное обучение» являются разработки преподавателя испанского языка в Университетском колледже Колби де Майне (Colegio universitario Colby de Maine) Барбары Нельсон [15]. На странице автора представлено большое количество интерактивных и занимательных упражнений, в основном, для среднего и продвинутого уровней. Каждый блок упражнений объединен тематически.

Одним из последних, объединяющих несколько университетов и стран, является проект NIFLAR (Networked Interaction in Foreign Languages Acquisition and Research) [16]. Данный проект был запущен 1 января 2009 г. и координируется Университетом Утрехта (Голландия), который сотрудничает с голландской телекоммуникационной компанией TELL Consult и 8 университетами из пяти стран: Университет Утрехт (Голландия); Университет Гранады (Испания); Университет Каимбры (Португалия); Университет Паласки (Чехия); Университет Валенсии (Испания); Невский университет языка и культур Санкт-Петербурга (Россия); Новосибирский государственный технический университет (Россия) и Университет Консепсьон (Чили).

По замыслу создателей проекта, студенты, изучающие испанский как иностранный, регулярно участвуют в видеоконференциях, видеобеседах с испаноговорящими студентами. Такие беседы проходят около часа, записываются и потом анализируются преподавателями и самими студентами. Испаноязычные собеседники – студенты из университетов-партнеров, которые получают профессиональное образование преподавателя испанского как иностранного. В ходе таких бесед обсуждаются и комментируются определенные темы в зависимости от уровня владения испанским языком.

На испанских сайтах, посвященных изучению испанского как иностранного, существует большое количество программ, рассчитанных на индивидуальное освоение испанского языка. Например, портал «Аудирья. Изучайте испанский язык с бесплатными аудиотекстами» (Audiria. Aprende español con audiotextos gratuitos) [17]. Все аудио - и видеоматериалы разделены на несколько секций: для начинающих, песни, кухня, грамматика, культура, картинки, книги, пресса, короткие ролики, телевидение, радио, кино, юмор, Испания, история, искусство и «Дон Кихот».

Большое количество сайтов разработано специально для преподавателей испанского как иностранного, практически все они предоставляют возможность выбрать на интересующую преподавателя тему урок в соответствии с уровнем владения испанским языком студентами. Каждый урок подробно расписан, прилагаются видеоматериалы и интернет-ссылки. Богатейшим сайтом является «Формеспа» (Formespa) [18]. Здесь представлены упражнения и задания на отработку грамматических тем, лексический материал, обучающие песни и видео.

На сегодняшний день широко представлены дистанционные курсы для преподавателей испанского как иностранного. В основе практически всех курсов лежит некое количество дидактического материала и поурочные разработки испанских методистов, специализирующихся в методике дистанционного преподавания испанского как иностранного [19].

Однако, проанализировав ситуацию с дистанционным обучением испанскому языку как иностранному в Испании, приходим к выводу, что зачастую происходит подмена термина «дистанционное обучение», «дистанционный курс», что предполагает совокупность технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление обучаемым возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого материала, а также в процессе обучения, другими видами работы – публикациями в сети Интернет заданий и упражнений, которые должны использоваться на традиционном занятии по испанскому языку, предполагающем непосредственное, живое взаимодействие ученика и учителя.

Список литературы:

1. Aula Virtual de Espaňol [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www. ave. cvc. cervantes. es/

2. Enseňanza [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://cvc. cervantes. es/ensenanza/default. htm

3. Historias de debadjo de la luna [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://cvc. cervantes. es/aula/luna/

4. Lecturas paso a paso [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://cvc. cervantes. es/aula/lecturas/default. htm

5. DidactiRed [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://cvc. cervantes. es/aula/didactired/default. htm

6. Pasatiempos de Rayuela [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://cvc. cervantes. es/aula/pasatiempos/default. htm

7. Otros materiales [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://cvc. cervantes. es/aula/matdid/default. htm

8. Los Alimentos [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://cvc. cervantes. es/aula/matdid/vocabulario/alimentos/

9. La Familia [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://cvc. cervantes. es/aula/matdid/vocabulario/familia/

10. Interacciones [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://cvc. cervantes. es/aula/matdid/oral/interacciones/

11. Los colores [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://cvc. cervantes. es/aula/matdid/vocabulario/colores/

12. Que aproveche [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://cvc. cervantes. es/aula/matdid/vocabulario/que_aproveche/

13. Amnesia: el juego - manual unidad 2 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http:///david. tarradas/docs/amnesiaeljuego_manual_unidad2

14. Espaňol para extranjeros [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www. aurora. patrick-nieto. fr/

15. Spanish. Language & Culture [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www. colby. edu/~bknelson/SLC/index. php

16. Latest news on Niflar NING Network [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://cms. hum. uu. nl/niflar/

17. Aprende español con audiotextos gratuitos [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www. /index. php

18. Enlace Destacado [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://formespa. rediris. es/index. html

19. Ejercicios de Espaňol [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www. aprenderespanol. org/index. html, http://www. edelsa. es, http://www. ub. es/filhis/culturele/, http://www. ucm. es/info/especulo/, http://www. , http://www. , http://www. edinumen. es/ и др.

Орловский государственный аграрный университет

Орел, Россия

ОБУЧЕНИЕ КУЛЬТУРЕ РЕЧИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ В СВЕТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проектирование федеральных государственных стандартов нового поколения осуществляется на основе компетентностного подхода. Его смыслообразующими конструктами являются компетенции – «способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [1]. В новом поколении государственных образовательных стандартов выделяют два класса компетенций: 1) предметно-специализированные компетенции; 2) социально-личностные, опосредованно связанные с успешностью профессиональной деятельности, компетенции. «Первые отражают профессиональную квалификацию. Вторые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда» [2, 129].

Среди компетенций второго класса, овладение которыми крайне необходимо любому современному специалисту, особо выделяют коммуникативную компетенцию [3]. Несомненно, что владение данной компетенцией способствует повышению конкурентоспособности специалиста на современном рынке труда. Грамотность, умение в разнообразных ситуациях общения сознательно конструировать посредством вербальных и невербальных языковых средств свои взаимоотношения с разными коммуникативными партнерами (в том числе с представителями иностранных культур) являются залогом успешной профессиональной деятельности выпускника неязыкового вуза.

Как известно, коммуникативная компетенция определяется как совокупность языковой, речевой, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социальной, социокультурной компетенций. Вне всякого сомнения, обучение культуре родной, а также иноязычной речи дает наиболее оптимальные возможности для развития всех перечисленных видов компетенций у студентов неязыкового вуза, так как, согласно современной трактовке, предполагает развитие «осознанной речевой деятельности по созданию целенаправленной и целесообразной этически корректной эффективной речи в заданных или смоделированных условиях коммуникации» [4, 92]. В настоящее время культура речи понимается как часть культуры в целом и культуры общения в частности. Культура – ценностное понятие – отражает уровень речепользования субъекта, реализует такое речевое поведение, которое одобряется и культивируется данным обществом. Высокое владение речью – признак профессиональной зрелости человека, показатель его общей высокой культуры. Правильность, логичность, точность, чистота, ясность, уместность – это те качества, которые должны присутствовать в речи каждого интеллигентного человека.

Совокупность перечисленных качеств проявляется в речи владеющего коммуникативной компетенцией человека в нескольких в равной мере важных аспектах: нормативном, коммуникативном и этическом [5]. Нормативный аспект заключается в следовании языковым нормам. «Норма – это существующие в данное время в данном языковом коллективе и обязательные для всех членов коллектива языковые единицы и закономерности их употребления» [6, 12]. Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системы языка. Существуют нормы лексические, офоэпические, грамматические, морфологические, синтаксические. Владение нормами обеспечивает правильность речи, которая является «непременным, элементарным критерием культуры речи» [7, 146].

Языковая норма – понятие специально языковое. Соблюдение в речи норм языка – это лишь одно из требований культуры речи. Культура речи охватывает также множество «речевых требований», вытекающих из личностных качеств говорящих, общающихся людей, - не языковых, а кинетических, интонационных и прочих средств дискурса. «Нельзя рассматривать и оценивать культуру речи вне дискурса, без учета говорящей личности, других участников диалога, всей ситуации.» [8, 6] Коммуникативный аспект предполагает выбор языковых средств, выполняющих с максимальной полнотой и эффективностью задачи общения т. е. владение языком с учетом его разных функций. Широкое признание получила дифференциация функциональных разновидностей языка, предложенная [9]. На первом высшем уровне классификации выделяются три функциональные разновидности: разговорная речь, язык художественной литературы и функциональные стили. На втором уровне классификации функциональные стили подразделяются на официально-деловой, научный и публицистический. Каждый функциональный стиль и разговорная речь имеют свои жанры. Оцениваются тексты разных функциональных стилей, разных жанров с точки зрения их коммуникативного совершенства по-разному. Важно учитывать прагматические условия реализации той или иной функциональной разновидности. Суть прагматики, согласно теории речевых актов, заключена в емкой формуле «говорящий – ситуация - слушающий». С учетом фактора слушающего, тексты должны строиться по-разному. Для всех функциональных разновидностей языка релевантен параметр устная/письменная реализация. Письменная и устная формы речи по-разному служат коммуникации. Устная речь используется в процессе непосредственного общения людей в конкретной жизненной ситуации, письменная же обычно отвлекается, абстрагируется от непосредственной конкретной обстановки. Устная речь протекает, как правило, в форме беседы, диалога (устный монолог также, скрыто или явно, диалогичен (). Устная речь имеет конкретного адресата. Письменная речь по природе своей монологическая. Адресат мыслится абстрактно. Культура владения функциональными разновидностями языка с необходимостью предполагает элемент творчества, который имеет место при создании любого текста, за исключением некоторых официально-деловых, создаваемым по строгим стандартам. Творческое начало, тем не менее, не исключает соответствия речи стандартным основам «хорошего текста», т. е. тем основам, которые являются общими для множества образцовых текстов. Важными также являются умения в области рецептивных видов речевой деятельности (аудирования и чтения) – умения слушать и понимать прочитанное.

Этический аспект требует следования этическим нормам поведения в общении. Любая функциональная разновидность языка реализуется в определенных вполне конкретных условиях. При этом работает фактор адресата, что и заставляет приспосабливать речь или корректировать ее применительно к тем условиям, в которых она ведется. Исследование роли целеустановки породило теорию речевых актов. Например, имеют большое значение установки, связанные с социальными условиями в общении – авторитет, власть, ролевые отношения и т. д. Речевые акты, представляя собой определенные действия, конвенциональны по своей природе. Тем более что некоторые из них могут рассматриваться как культурно обусловленные (приветствия, прощания, благодарности, просьбы, извинения и т. д.), что делает важным учет этикетной стороны общения. Под речевым этикетом в настоящее время понимаются правила речевого поведения, система национально-специфических стереотипных устойчивых формул общения, принятых и предписанных обществом для установления контакта собеседников, поддержания и прерывания контакта в избранной тональности [10, 9]. Следовательно, культура речи является также аспектом описания национальной культуры каждого отдельного народа. Компетентность в этом отношении – это знание того, как и о чем нужно (не принято) говорить в данном обществе.

Таким образом, обучение культуре родного, а также иностранного языка дает наиболее оптимальные возможности для эффективного развития сильной языковой личности студентов и формирования их коммуникативной компетенции.

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Приказ Министерства образования науки РФ от 01.01.01г.

2. Национальная система и образовательные стандарты высшего образования Российской федерации: Аналитический доклад / , , / , , / Под ред. - М., 2006.

3. Зеер, Э., Заводчиков, Д. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателями [Текст] /Э. Зеер, Д. Заводчиков // Высшее образование в России№ 11. - С.39-45.

4. Ипполитова, Н. А., Князева, О. Ю., Саввова, язык и культура речи [Текст]: курс лекций / . –М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008.

5. Граудина, Л. К., Ширяев, русской речи и эффективность общения [Текст] / , . – М. 1996.

6. Ицкович, и ее кодификация / // Актуальные проблемы культуры речи. – М., 1970.

7. Золотова, Г. Л. О характере нормы в синтаксисе / // Синтаксис и норма. – М., 1974.

8. Львов, норма и культура речи [Текст] / // Русский язык в школе. – 2006. - №4. - С. 3-8

9. Шмелев, язык в его функциональных разновидностях [Текст] / . – М. 1977.

10. Формановская, речевой этикет: лингвистический и методический аспекты [Текст] / . – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Русский язык, 1987.

[1] Лингвистический словарь [Текст] / Под ред. В. Ярцева. – М., 1990. – С. 136.