Диагностика и оценка эффективности деятельности педагога в системе анализа занятий

Ссылка на резервное размещение материала

ДИАГНОСТИКА И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ АНАЛИЗА ЗАНЯТИЙ

Содержание и ход занятий	Характеристика этапов традиционного занятия	Характеристика этапов современного занятия
I. Организационный момент (своевременность начала занятия, выполнение единых требований к правилам внутреннего распорядка и внешнему виду студентов)	1. Внешняя мотивация (преобладание волевых методов: принуждение и др.)	1. Внутренняя мотивация (преобладание познавательных, эмоциональных, социальных методов: убеждение)
2. Авторитарный характер предъявления требований	2. Демократический характер предъявления требований
II. Сообщение темы и цели занятия (с проведением мотивации, актуализации и реализации профильности, с привлечением студентов к постановке целей и т. д.).	1. Неконкретность и недиагностичность цели	1. Конкретность, четкость, диагностичность цели
2. Доминирование обучающей цели (ЗУН)	2. Доминирование развивающей цели в единстве с обучающей и воспитывающей
3. Формулирует педагог	3. Формулируют сами ученики или совместно с педагогом
4. Цели – для преподавателя	4. Цели – для всех участников
5. Ориентация на уровень обученности	5. Ориентация на уровень обучаемости и развития ученика (образованности)
III. Контроль исходного уровня знаний (целесообразность использования форм контроля, выбранных преподавателем на практическом занятии, уроке или семинаре: четкость постановки вопросов, практических заданий, ситуационных задач, привлечение учеников к разработке дидактических материалов, использование различных форм учебной работы, организация проверки самостоятельной работы учеников и т. д.)	1. Преобладание фронтальных, групповых форм контроля	1. Ориентация на само - и взаимоконтроль (преобладание индивидуально-парных форм контроля)
2. Не всегда целесообразное или стихийное использование форм контроля	2. Целесообразность форм контроля, т. е. соответствие целям и задачам на каждом этапе
3. Преобладание направленных (адресных) вопросов	3. Оптимальное сочетание направленных и ненаправленных вопросов
4. Проведение контроля самим преподавателем	4. Привлечение студентов к постановке контрольных вопросов и оцениванию знаний
	5. Формальное, стихийное, бессистемное привлечение учеников к разработке дидактических материалов	5. Целенаправленное, систематическое привлечение учеников к осознанной самостоятельной разработке дидактических материалов
	6. Использование пассивных методов диагностики (тестов, анализы документации, ученических работ и др.)	6. Использование активных методов диагностики (АКС, анализ ситуационных задач и др.)
	7. Организация преподавателем проверки самостоятельных работ учеников	7. Организация самопроверки и взаимопроверки
IV. Объяснение нового материала	1. Оптимальность объема в зависимости от уровня подготовленности учеников	1. Одинаковый (оптимальный) объем для всех учеников
2. Ориентация на инвариантный объем изучаемого материала	2. Оптимальное сочетание инвариантной и вариативной частей изучаемого материала
3. Ориентация на дидактические принципы: доступности, наглядности, прочности	3. Ориентация на дидактические принципы: научности, системности, сознательности и активности, связи теории с практикой
4. Информационная направленность учебного процесса	4. Развивающая направленность учебного процесса
5. Преобладание традиционных – репродуктивного и объяснительно-иллюстративного – методов обучения	5. Преобладание активных методов обучения – программированного, проблемного, эвристического и др.
6. Использование информационно-сообщающих и инструктивно-практических методов преподавания	6. Использование объяснительно-побуждающих и проблемно-побуждающих методов преподавания
7. Ориентация на исполнительский метод учения	7. Использование продуктивно-практических, частично-поисковых и творчески-поисковых методов учения
V. Организация практической части	1. Неполное соответствие поставленным целям используемых методов обучения (нецелесообразность)	1. Полное соответствие выбранных методов обучения целям занятия (целесообразность)
2. Формальное проведение инструктажа	2. Формирование осознанного отношения к полученному инструктажу
3. При организации рабочего места ученика использование волевых методов мотивации	3. При организации рабочего места ученика использование эмоционально-познавательных методов мотивации
4. Наличие дидактических материалов для учеников: объяснительно-иллюстративный характер методических указаний; одинаковые задания для всех учеников	4. Наличие дидактических материалов для учеников: проблемно-поисковый характер методических указаний; дифференцированные задания для учеников
5. Репродуктивный характер самостоятельной работы учеников	5. Частично-поисковый характер самостоятельной работы учеников
VI. Оформление учебной документации	Формальные требования к оформлению учебной документации	Формирование осознанного отношения к оформлению учебной документации
VII. Закрепление (использование дидактических заданий, методов получения обратной связи и активизации познавательной деятельности учеников и т. д.)	1. Использование традиционно-репродуктивных форм опроса – с целью воспроизведения полученных знаний	1. Использование интерактивных; диалогичных, диагностических форм и методов определения уровня усвоения изученного материала
2. Преобладающий метод получения обратной связи – монолог	2. Методы получения обратной связи – диалог и полилог
3. Доминирование направленных вопросов при закреплении	3. Оптимальное сочетание направленных и ненаправленных вопросов – для активизации познавательной деятельности учеников
4. Уровень совершенствования знаний – уточнение, углубление, расширение знаний	4. Уровень совершенствования знаний – систематизация и актуализация знаний
VIII. Подведение итогов занятия	1. Субъективизм в оценках, если формальное, количественное оценивание без комментария	1. Объективность оценок, если индивидуально-дифференцированное, качественное оценивание с комментариями для усиления воспитательного значения оценки
2. Оценивание в основном самим преподавателем	2. Взаимо - и самооценка
3. При оценивании качества знаний студентов – приоритет прочности и объемности	3. При оценивании – ориентация на осознанность, системность и мобильность полученных знаний
IX. Задание на дом	1. Недифференцированные задания для всех	1. Дифференциация заданий
2. Отсутствие свободы выбора: объема, уровня сложности и формы представления домашнего задания	2. Возможность выбора студентами объема, уровня сложности, формы представления результатов домашнего задания
3. Неоптимальность объема домашних заданий	3. Оптимальный объем заданий
4. Акцентирование внимания учеников на главные вопросы	4. Акцентирование внимания учеников не только на главные, но и на сложные вопросы с целью прогнозирования возможных затруднений и ошибок
1. Оценка цели и результатов занятия а) степень конкретности и четкости цели	Недостаточная четкость и конкретность цели	Конкретность и четкость цели
б ) её диагностичность	Недиагностичность цели	Диагностичность (проверяемость)
в) степень обучающего воздействия на студентов	Доминирование обучающей цели на занятии	Единство обучающей, развивающей и воспитывающей целей
г) развивающий характер занятия	Слабо выражен или отсутствует	Доминирование развивающей цели занятия
д) степень воспитательного воздействия	Формальный характер	Личностно-воспитывающий подход в обучении
2. Деятельность преподавателя
а) характеристика дидактической системы	Компоненты традиционной системы обучения	Компоненты развивающей, личностно ориентированной систем обучения
б) особенности индивидуальной методической системы
– формы обучения	Традиционные: уроки, практические занятия	Нетрадиционные: проектные, бинарные занятия и др.)
– методы обучения	Репродуктивные, объяснительно-иллюстративные	Интерактивные методы обучения
– методы преподавания	Информационно-сообщающие и инструктивно-практические учебники	Проблемно-побуждающие
– формы организации учебной работы студентов	Доминирование фронтальных форм	Разнообразие форм (индивидуальных, групповых и др)
– дидактические средства	Оборудование	Профессиональные умения (педтехника), ораторское мастерство и др
– приемы обучения	Традиционные	Авторские
3. Деятельность ученика Оценка основных характеристик ученика на занятиях	Доминирование исполнительского метода учения	Приоритет продуктивно-практических, поисковых и творческих методов учения
– степень познавательной активности, творчества и самостоятельности	Репродуктивный характер самостоятельной работы	Поисковый характер самостоятельной работы
– уровень совершенствования ЗУН	Уточнение, углубление, расширение ЗУН	Систематизация и актуализация знаний, умений и навыков
– качество знаний	Приоритет прочности и объемности	Ориентация на осознанность, системность, мобильность полученных знаний
– мотивация, способствующая организованности и заинтересованности	Эпизодическая, внешняя (доминирование волевых методов)	Систематическая, внутренняя (использование социальных, эмоциональных и познавательных методов)

ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА

К ПРОВЕДЕНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ

В структуре данной готовности является личностная готовность, т. е. наличие у педагога основных личностных свойств, необходимых для инновационной, в первую очередь, опытно-экспериментальной деятельности:

– вариативность мышления;

– креативность (способность к творчеству);

– перцептивность (способность к восприятию нового);

– коммуникативность (способность общаться, культура диалога);

– толерантность (терпимость к инакомыслию);

– синтонность (способность «настроиться на волну» другого человека: руководителя, коллеги, ребёнка, родителя);

– эмпатийность (способность к сопереживанию) и целый ряд других.

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА

К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ

ВНУТРИШКОЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Готовность к инновациям включает три основные компонента:

1. Психологический (личностно-мотивационный: необходимые личностные свойства и стремление внедрять новое);

2. Теоретический (система знаний осваиваемых новшеств, технологии их внедрения, новых способов и форм осуществления профессиональной деятельности и т. д.);

3. Практический (совокупность умений реализовывать эти новшества).

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ СТЕПЕНИ

ТЕХНОЛОГИЧНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В качестве важнейших критериев оценки степени технологичности образовательного процесса могут выступать следующие:

– наличие и осознание всеми участниками процесса диагностично заданной цели;

– кодирование содержания, т. е. представление теоретического содержания изучаемого материала в виде систем познавательных и практических задач и вариантов их решения;

– указание способов взаимодействия участников процесса на каждом его этапе (алгоритмизация деятельности);

– мотивационное обеспечение деятельности;

– оптимальное сочетание инвариантной (неизменной) и вариативной (изменяемой) составляющих, т. е. указание границ правилосообразной и творческой деятельности;

– воспроизводимость и гарантированность результатов.

ОЦЕНКА СТЕПЕНИ ВЛАДЕНИЯ ПЕДАГОГАМИ УМЕНИЯМИ

ФОРМИРОВАТЬ УМСТВЕННУЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

И ВЫЯВЛЯТЬ СТЕПЕНЬ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ИХ В УЧЕНИИ

Шкала 1. Оценка умений педагога формировать у учащихся умственную самостоятельность. (2 – умение ярко выражено; 1 – не знаю; 0 – умение отсутствует).

1. Учит учащихся понимать текст и излагать информацию своими словами.

2. Учит делить текст на логические части и составлять план.

3. Учит систематизировать материал.

4. Учит делать вступление к ответу, проводить сопоставления, делать выводы.

5. Учит пользоваться первоисточниками и привлекать их при ответе.

6. Учит учащихся самостоятельно изготавливать наглядные пособия по предмету:

а) вычленять из текста логическую структуру материала, поддающуюся систематизации;

б) формулировать приемы изготовления пособия;

в) формулировать пути применения наглядных пособий при изучении темы.

7. Учит строить логически законченный рассказ с обоснованием своего отношения к изложенным фактам:

а) привлекать дополнительный материал для обоснования изложенного;

б) раскрывать материал в сравнении;

в) формулировать познавательную задачу и делать выводы;

г) высказывать собственное отношение к фактам и событиям.

8. Учит самостоятельно формулировать вопросы в связи с изучением нового материала и намечать план поиска ответов на них.

9. Учит проводить элементарные исследования в процессе решения поисковых задач:

а) на основании нескольких документов, источников или наблюдений (формулировать вопрос, требующий наблюдения; выдвигать гипотезу, находить пути ее проверки);

б) в плане привлечения местного материала, из других исследований, из жизни.

10. Учит самостоятельно формулировать и решать задачи в связи с участием в общественной жизни.

Примечание. Для большей объективности можно взять сравнительные показатели самооценок педагогов и опенок их умений компетентными судьями.

Шкала 2. Оценка степени ответственного отношения учащихся к учению (2 – умение ярко выражено; 1 – не знаю; 0 – умение отсутствует).

1. Ученик умеет самостоятельно работать:

а) над интересным материалом;

б) над неинтересным материалом;

в) только над заданиями, подлежащими оцениванию со стороны педагога или членов коллектива;

г) над заданиями, не подлежащими контролю и оценке;

д) стимулируемый будущей наградой;

е) не стимулируемый наградой.

2. Ученик умеет дисциплинированно вести себя:

а ) на урока;

б) на переменах;

в) при выполнении поручений педагога;

г) при выполнении поручений, которые педагог передает ученику через актив.

3. Ученик при выполнении заданий:

а) следует полученной инструкции;

б) выходит за пределы полученной инструкции;

в) обычно следует образцу, который демонстрирует педагог;

г) обычно стремится найти свое решение, отличное от того, которое предложил педагог;

д) проявляет ярко выраженные творческие способности;

е) проявляет интерес к отдельным предметам (указать конкретно или подчеркнуть – не имеет).

Примечание. Сопоставительные показатели оценок педагогов и самооценки учащихся позволяют сориентировать тех и других в выборе более продуктивных способов взаимодействия, общения.

КАРТА САМООЦЕНКИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ УЧИТЕЛЯ

1. Связываете ли вы свои трудности с тем, что недостаточно глубоко знаете теоретические вопросы детской психологии?

2. Возможно, что ваши затруднения связаны с тем, что вы овладели не всеми способами, приемами и средствами активизации учащихся в обучении?

3. Представляет ли для вас трудность формулировать вопросы проблемного характера, создавать проблемные ситуации на уроке?

4. Часто ли удается вам организовать работу учащихся так, чтобы она проходила в форме небольшого исследования?

5. Часто ли вам удается использовать научные факты так, чтобы они способствовали развитию мышления учащихся?

6. Представляет ли для вас трудность осуществлять межпредметные связи на уроках?

7. Владеете ли вы умениями рассматривать явления, события, факты с позиции межпредметных связей?

8. Удается ли вам определить степень трудности задания для учащихся?

9. Всегда ли удается вам определить степень трудности задания для учащихся?

10. Представляет ли для вас трудность изложение философских проблем по вашему предмету?

11. Трудно ли вам анализировать учебный материал с точки зрения достижения науки, движения научного знания?

12. Всегда ли удается вам выбрать необходимый метод или методический прием для реализации цели урока?

13. Можете ли вы оценивать, что было на прошлом уроке положительным, а что требует доработки с вашей стороны?

14. Всегда ли вы можете увидеть недостатки уроков, которые вы посещаете (уроки ваших коллег)?

Примечание: ответ «да» – 1 балл, «нет» – 1 балл, «затрудняюсь» – 0 баллов.

ВИДЫ МОНИТОРИНГА

1. По масштабу целей образования: – стратегический; – тактический; – оперативный.	5. По охвату объекта наблюдения: – локальный; – выборочный; – сплошной.
2. По этапам обучения: – входной или отборочный; – учебный или промежуточный; – выходной или итоговый.	6. По организационным формам: – индивидуальный; – групповой; – фронтальный.
3. По временной зависимости: – ретроспективный; – предупредительный или опережающий; – текущий.	7. По формам объект-субъектных отношений: – внешний или социальный; – взаимоконтроль; – самоанализ.
4. По частоте процедур: – разовый; – периодический; – систематический.	8. По используемому инструментарию: – стандартизованный; – нестандартизованный; – матричный и др.

МОНИТОРИНГ И ЭКСПЕРТИЗА

КАК ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ

Мониторинг – это системная диагностика и сопоставление полученных результатов с эталоном-стандартом, выявление и анализ, оценивание степени и причин отклонений, принятие управленческих решений, оценка и коррекция результативности принятых мер.

Экспертиза – самый ёмкий механизм диагностики, в котором диагностика и мониторинг занимают особое место. Важнейшими методами экспертизы являются такие методы диагностики, как наблюдение, изучение документации; графиков, таблиц, диаграмм, составленных по результатам проводимых диагностики и мониторинга; анкетирование, проведение диагностических срезовых работ и целый ряд других.

ТИПЫ МОНИТОРИНГОВЫХ ПРОЦЕДУР

1. Статическая процедура позволяет одномоментно снять показатели по одному или нескольким направлениям деятельности образовательного учреждения, сравнить полученный результат с имеющимися нормативами и, определив отклонения, провести углубленный анализ, а затем, разработав веер возможных управленческих решений, принять к исполнению те из них, которые могут быть реализованы, исходя из имеющихся и реально возможных ресурсов.

2. Мониторинговое отслеживание динамики изменений предполагает неоднократный замер одних и тех же, или наряду с ними дополнительных характеристик в течение всего цикла деятельности.

ТРЕБОВАНИЯ К ПОЛУЧАЕМЫМ МОНИТОРИНГОВЫМ РЕЗУЛЬТАТАМ

Для обеспечения эффективности мониторинга в образовательном учреждении важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная информация:

– полнота;

– релевантность (смысловое соответствие между информационным запросом и полученными данными);

– адекватность;

– объективность;

– точность;

– своевременность;

– доступность;

– непрерывность;

– структурированность;

– специфичность для каждого уровня мониторинга.

ЗНАЧЕНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

В ОРГАНИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Диагностический подход в системе внутришкольной методической работы позволяет:

– точно учитывать потребности педагогов по всем направлениям профессионально-личностного развития;

– объективно оценивать промежуточные и конечные результаты управленческо-методической деятельности;

– определять перспективы создания наиболее благоприятных условий для развития творческой деятельности;

– намечать программу профессионального роста каждого педагога путем совершенствования методической деятельности педагогического коллектива;

– учитывать при организации методической работы не только проблему взаимопомощи в овладении профессиональными знаниями, но и аспекты психологической совместимости при создании творческих микрогрупп, школ передового опыта и др.;

– обеспечивать тесную взаимосвязь общешкольной и индивидуальной методической работы, с самообразованием педагогов, с повышением их общего кругозора;

– обеспечить оптимальное планирование методической работы в образовательном учреждении, которое является важнейшей функцией и составным элементом общей системы внутришкольного управления;

– сконструировать и внедрить авторскую методическую систему, оптимальную для каждого образовательного учреждения.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ

Основы квалификации	Методы	Содержание
I. По степени «вмешательства» в поведение педагога 1. Пассивные	Наблюдение	Метод наблюдения предполагает познание индивидуальных особенностей психики человека через изучение его поведения
Анкетирование	Метод социально-психологического исследования с помощью анкет
Тестирование	Метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий
Интервьюирование	Метод получения информации с помощью устного опроса
Сбор косвенных данных о педагоге	Отзывы о педагоге со стороны учеников, родителей, коллег
Анализ документации	Анализ содержания плана учебно-воспитательной работы и др.
2. Активные	Диагностический эксперимент	Естественный эксперимент с диагностической целью
Создание ситуации (напр., ситуация методического развития педагога) а) «выбора приоритетов»	В ходе проигрывания ситуации педагог сопоставляет варианты решений, останавливается на главном
б) «профессионального диалога»	Возможность посмотреть на одну ситуацию с разных сторон
в) «отказ от стереотипов»	Поиск творческих вариантов, неординарных выходов
АКС (анализ конкретных ситуаций), ОДИ	Поиск оптимальных решений путем коллективной деятельности
II. По степени участия педагога в процессе диагностики	Субъективные (прямые)	Осуществляется на основе того, что думает, представляет и сообщает педагог о себе
Объективные (косвенные)	Труд педагога оценивается по показателям уровня обученности детей
III. По виду деятельности	Специфические	О педагогическом мастерстве и готовности к созданию собственной методической системы судят по выполнению специальных заданий в системе методических работ, материала, на котором протекает «диагностика»
Неспецифические	По выполнению других видов деятельности педагога: учебной, организаторской и др.
IV. По признаку долговременности диагноза	Оперативные	Анализ отдельных поступков, устных и письменных ответов
Долговременные	Наблюдение за поведением

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

КАК ВАЖНЕЙШЕЕ СРЕДСТВО ПОЛУЧЕНИЯ

УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

Технология процесса управления как информационного процесса анализа информации состоит из 3 этапов:

1. Диагностика – сбор информации о состоянии управляющего объекта.

2. Анализ полученной информации.

3. Выдача воздействующей информации.

Под управленческой информацией имеются в виду данные, обладающие элементами новизны для их получателя и требующие с его стороны принятия решения. Вся информация подразделяется на внешнюю и внутреннюю.

Внешняя информация включает директивные и нормативные документы в системе управления в районе, образовательном учреждении, учебные планы и программы, научно-педагогическую информацию.

Внутренняя информация – это совокупность сведений о состоянии и результатах деятельности образовательного учреждения: о результатах обучения, воспитания и развития детей; сведения о педагогах и их деятельности, данные о ресурсном обеспечении.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ И ДИАГНОСТИКА

Понятия «анализ, самоанализ, изучение личности» в последнее время всё чаще стали заменяться этим единым термином – диагностика. В общем смысле слова – это теория и практика постановки диагноза, особый вид познания, поскольку «диагноз» в переводе с греческого означает «распознание, определение».

Педагогический диагноз – это определение сущности явлений в сфере педагогической деятельности, процессов на основе их всестороннего изучения, наглядное отображение комплексного действия педагогических факторов.

Назначение – дать педагогу и руководителю оперативную и надёжную информацию о том, как переплетаются во взаимодействии многие причины, какие из них в этот момент достигают критических значений. Диагностировать надо все компоненты образовательно-воспитательного и методического процессов, используя при этом целый комплекс различных методов (наблюдение, анкетирование, тестирование и др.).

СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Содержание педагогической диагностики понимается как одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления, будь это на уровне личности ребенка, деятельности педагога или руководителя.

Изучение деятельности и личности педагогов – необходимая предпосылка повышения качества и эффективности методической работы. Методическая работа призвана помочь им добиться высоких результатов в обучении, развитии и воспитании учащихся. Выполнить эту задачу можно только при условии всестороннего учета не только задач дальнейшего совершенствования, но и реальных возможностей каждого педагога.

Диагностика всегда представляет собой научно-практическую деятельность, а постановка диагноза – практическое действие, основанное на использовании определенных научных знаний. Задача руководителя как диагноста – оказать конкретную помощь, обеспечить надежное функционирование и развитие исследуемого объекта, увидеть в частном общее, типичное.

ПРИНЦИПЫ ДИАГНОСТКИ

1. Доверие педагогу.

2. Доброжелательность.

3. Опора на конечный результат как естественное завершение разноплановой деятельности учителей, воспитателей.

КРИТЕРИИ ДИАГНОСТИКИ

1. Адекватность – однозначное выражение определенного состояния объекта.

2. Достаточность имеющейся информации.

3. Объективность – отсутствие субъективных факторов при сборе информации.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИАГНОСТИКИ

1. Ведущей задачей диагностики считать поиск интересного, нового, оригинального опыта, достижений личности, достоинств и успехов и только на фоне этого оттенять недостатки.

2. Подобрать и обучить заинтересованную группу специалистов-экспертов, способных решать строго определенные задачи и соблюдать принципы педагогической диагностики:

– целенаправленность и адресность;

– изучение конкретного учителя во взаимосвязи с педагогическим коллективом;

– соответствие диагностических процедур современным достижениям педагогической науки и практики;

– системность и непрерывность изучения личности и деятельности ученика и учителя;

– обязательный учёт результатов диагностики в дальнейшей деятельности руководителя школы.

3. Добиться согласованно-единого отношения к понятиям, критериям, ценностям.

4. Разработать или адаптировать соответствующие методики для проведения диагностики.

5. В ходе диагностики вырабатывать определенную культуру – нормы и правила совместной деятельности.

6. Обучить экспертов-педагогов технологиям диагностики, мониторинга и экспертизы.

ПОКАЗАТЕЛИ СОСТОЯНИЯ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ДИАГНОСТИКИ

1. Диагностика педагогических процессов в школе и управление ими осуществляется с помощью научно обоснованных параметров.

2. Диагностика носит системный характер, осуществляется периодично, выявляет наличие или отсутствие динамики конечных результатов деятельности школы или отдельных ее звеньев.

3. Измерения, получаемые в ходе диагностики на основе оценки данных ВШК, обеспечивают четкую и оперативную постановку педагогического диагноза о состоянии и результатах учебно-воспитательного процесса, эффективности управления им.

4. Педагогические диагнозы устанавливаются своевременно, в процессе получения внутришкольной информации в системе внутришкольного контроля и обеспечивают оперативное ориентирование школьных менеджеров в выборе содержания, форм и методов управления.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТРАДИЦИОННОЙ И СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМ ДИАГНОСТИКИ

Параметры для сравнения	Традиционная системы диагностики	Современная система диагностики
1. Цель	Констатация фактов	Всестороннее изучение процесса или получение систематической оперативной достоверной информации как средства обратной связи
2. Содержание	Оценка отдельных признаков в виде среза	Оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления
3. Функции диагностики	Собственно-диагностическая	Информационная, оценочная, ориентационная, аналитическая, собственно-диагностическая, коррекционная
4. Уровни диагностики	Один уровень диагностики – системный	Три уровня диагностики: компонентный – структурный – системный
5. Методы диагностики: а) по степени «вмешательства» в поведение педагога	Пассивные (анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение, анализ документации, сбор косвенных данных и др.),	Сочетание пассивных методов с активными (диагностический эксперимент, создание специальных ситуаций, АКС, ОДИ и др.)
б) по степени участия педагога в процессе диагностики	Субъективные, или прямые (доминирование самооценки)	Объективные, или косвенные (метод независимых характеристик)
в) по долгосрочности диагноза	Оперативные, краткосрочные (анализ отдельных действий)	Долгосрочные (анализ поведения, явлений)
Показатели результативности диагностики	1. Случайность выбора параметров	1. Научная обоснованность параметров
2. Эпизодичность	2. Системность
3. Статичность	3. Динамичность
4. Расплывчивость диагноза	4. Оперативность и чёткость диагноза
5. Монофункциональность	5. «Эффект последействия» – полифункциональность

ФУНКЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ДИАГНОСТИКИ

1. Информационная функция – это постоянная информация всех участников педагогического (учебно-воспитательного, методического) процесса о позитивных результатах педагогической диагностики.

2. Собственно-диагностическая функция – это психолого-педагогическое изучение обученности, воспитанности и развития ребенка, а также уровня профессиональной компетентности учителя.

3. Оценочная функция – это качественная и количественная оценка деятельности администрации школы, каждого педагога и каждого ребенка.

4. Коррекционная функция – это дидактическая коррекция учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогическая коррекция собственной активности учителя в сторону саморазвития (следует помнить и учитывать, что вся система позитивных тенденций /ценностей/ лежит не вне учителя, а в нем самом).

5. Ориентационная функция – это ориентация педагогического коллектива на решение целей и задач школы на устранение тех «болевых точек», которые имеют место в жизни всего коллектива и отдельных педагогов.

6. Аналитическая функция – это психолого-педагогический анализ образовательного процесса на всех уровнях его структурной организации как педагогической системы. В отличие от контролирующей функции, направленной лишь на выявление недостатков, аналитическая функция выявляет причинно-следственные связи в учебно-воспитательном процессе между условиями и результатами обучения.