Статистика и анализ результатов государственной (итоговой) аттестации в новой форме по русскому языку в 2009 году (стр. 4 )

Восприятие текста на слух требует определённых аналитических навыков, в частности узнавания в тексте так называемых смысловых маркёров – слов и выражений, отмечающих ключевые моменты содержания и передающих главную информацию. Недостаточная сформированность таких навыков влечёт за собой стремление девятиклассников уйти от выполнения поставленной в задании С1 задачи, опереться в своей работе на репродуктивные умения и память. Отсюда тяготение к подробному изложению, не требующему анализа содержания исходного текста: в работах 28% выпускников продемонстрировано незначительное сжатие информации прослушанного текста, касающееся всего одной микротемы.

С другой стороны, недостаточная сформированность аналитических умений при слушании приводит к тому или иному искажению содержания прослушанного текста. Чаще всего экзаменуемые (30%) пропускают одну из его микротем, реже допускают расширение информации исходного текста за счёт прибавления не содержащейся в нём микротемы, которая может быть как связана, так и не связана по смыслу с исходным текстом.

Всё это выявляет проблему адекватности восприятия текста на слух – проблему как предметного, так и общеучебного характера, которая требует пристального внимания.

Судя по экзаменационным работам, девятиклассники не всегда представляют себе критерии выделения главной и второстепенной информации текста. Именно поэтому сокращения, которые они производят в исходном тексте, часто носят случайный, субъективный характер.

Необходимо прежде всего научить школьников определять в тексте наиболее важные с содержательной точки зрения слова, анализировать их структурно-смысловые связи. Следует отрабатывать у учащихся умение членить текст на смысловые части, то есть определять не только его главную тему, но и микротемы. Нужно объяснить ученикам, какая информация текста является главной, а какая – второстепенной [1], и добиваться того, чтобы ученики научились распознавать её на слух. Наконец, чтобы успешно справиться с задачей, ученики должны овладеть основными приёмами сжатия текста.

Кроме того, анализ экзаменационных работ показывает, что при работе над сжатым изложением необходимо уделять внимание тому, чтобы у учеников в результате сжатия исходного текста получился не его более или менее удачный тезисный план или конспект, а связный, логичный текст, соответствующий всем признакам текста. Сжимая прослушанный текст, экзаменуемый создаёт на его основе собственный, который, как и любой другой, должен обладать смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения. При этом изложение должно сохранять логику исходного текста. С такой задачей справляются 55 % выпускников.

Соотношение процентных показателей критериальной базы «Содержание изложения» можно представить следующим образом:

[1]Рисунок 1. Критерий «Содержание изложения» в процентном соотношении

Результаты тестовых заданий

Таблица 14

Анализ выполнения тестовых заданий по прочитанному тексту (часть А)
№	Формулировка заданий	Баллы	Кол-во уч-ся	Процент учащихся
А 1.	Адекватное понимание письменной речи в различных сферах и ситуациях общения Понимание основной проблемы текста	1	5858	86%
А 2.	Текст как продукт речевой деятельности. Смысловая и композиционная целостность текста Постижение позиции автора или героя	1	6329	93%
А 3.	Извлечение информации из различных источников Понимание характеристики героя	1	5265	77%
А 4.	Синонимы. Антонимы. Омонимы Понимание контекстуального значения ключевых слов	1	6337	93%
А 5.	Лексическое значение слова Понимание отношений антонимии, важных для содержательного анализа текста	1	4879	72%
А 6.	Лексический анализ слова Восприятие форм наименования героя	1	5137	75%
А 7.	Выразительность русской Опознавание изученных средств выразительности речи	1	5291	78%
В 1	Выбор и организация языковых средств в соответствии с темой, целями, сферой и ситуацией общения Владение стилистической синонимией	1	4815	71%
В 2	Правописание корней	1	5502	81%
В 3	Правописание приставок	1	5487	80%
В 4	Правописание суффиксов	1	4918	72%
В 5	Знаки препинания в простом осложнённом предложении	1	6138	90%
В 6	Знаки препинания в сложносочинённом предложении	1	6121	90%
В 7	Знаки препинания в сложноподчинённом предложении	1	3362	50%
В 8	Словосочетание Владение синтаксической синонимией на уровне словосочетания	1	5254	77%
В 9	Предложение. Грамматическая (предикативная) основа предложения	1	5106	75%
В 10	Простое осложнённое предложение	1	5102	75%
В 11	Простое осложнённое предложение	1	4572	67%
В 12	Синтаксический анализ сложного предложения	1	5639	83%
В 13	Сложные бессоюзные предложения	1	5158	76%
В 14	Сложные предложения с разными видами связи	1	5528	81%

Рисунок 2. Тестовые задания в процентном соотношении

Сопоставительный анализ средних процентов выполнения заданий с выбором ответа (А) показал, что некоторые элементы содержания представляют большую трудность для выпускников 9 классов, чем другие. Наименее успешно выполнялось учениками задание, требующее выбрать ответ, в котором второе предложение по содержанию противопоставлено первому (А 5) - правильный ответ дали 72 % экзаменуемых. Новому виду задания уделялось недостаточно внимания в основной школе.

Задания с кратким ответом (В) связаны с анализом языковых явлений, представленных в тексте для чтения. Совершенно ясно, что неумение опознавать определенные грамматические конструкции (например, однородные члены предложения, причастные и деепричастные обороты), видеть структуру предложения затрудняет понимание текста. Поэтому выполнение этих заданий так важно при восприятии речевого произведения.

Среди заданий В1–В14 наименее успешно выполнялись экзаменуемыми задания на проверку умения опознавать знаки препинания в сложноподчинённом предложении (с заданием В7 справилось 50% экзаменуемых) и в простом осложнённом предложении (В11) – 67%; на проверку умения заменить слово стилистически нейтральным синонимом (В1) – 71%, на знание грамматической основы предложения (В9) – 75%. Задание В4 (правописание некоторых суффиксов глаголов и прилагательных) вызывает у девятиклассников затруднения и связано с частотными ошибками – с ним справилось 72% выпускников. При формировании этого умения необходимо учитывать, что девятиклассники часто недостаточно владеют методами морфемного и морфологического анализа слова.

Сложности в освоении пунктуационных норм в сложноподчинённом предложении (В7) и в опознавании простых осложнённых предложений (В11) носят, с одной стороны, объективный характер: они связаны с многообразием структур сложноподчинённого предложения, а также с разнообразием осложнителей и их позиций в предложении. Кроме того, эти трудности, безусловно, связаны с недостаточно сформированным у экзаменуемых умением определять грамматическую основу предложения (В9). Определение грамматической основы предложения (В9), в свою очередь, вызывает серьёзные затруднения, так как в лингвистике существуют разные точки зрения на проблему выявления границ предикативной основы, что нашло отражение и в действующих учебниках и пособиях. В то же время умение определять грамматическую основу – одно из основополагающих, базовых умений в области синтаксиса, чрезвычайно важное для постижения структуры предложения, а следовательно, для овладения пунктуационными нормами.

Между тем есть и другие причины указанных трудностей: относительно низкий уровень пунктуационного и синтаксического анализа связан с недостаточной систематизацией знаний в области синтаксиса, а также с преимуществом информационного принципа преподавания над практико-ориентированным подходом к обучению синтаксису в основной школе.

При обучении синтаксису следует уделять большее внимание формированию умения распознавать разнообразные синтаксические структуры в живой речи, прежде всего в тексте, и применять полученные знания на практике.

Таким образом, результаты экзамена позволяют сделать вывод о том, что в курсе русского языка в основной школе большее внимание уделяется теоретической составляющей в освоении норм орфографии и пунктуации, чем практическому овладению этими нормами. Усиление практической направленности обучения русскому языку и соединение теории с практикой может быть достигнуто на основе многоплановой, системной и систематической работы с текстом.

Таблица 15

Содержание сочинения

Анализ результатов написания сочинения-рассуждения на основе главной мысли, объединяющей прослушанный и прочитанный тексты
№	Уровень выполнения работы	Баллы	Кол-во уч-ся	Процент учащихся
	Наличие обоснованного ответа на поставленный вопрос
С1	Количество учащихся, давших обоснованный ответ на поставленный вопрос, выявивших 2 (или более) разные функции языкового явления.	2	3363	49
Количество учащихся, давших обоснованный ответ на поставленный вопрос, но выявивших 1функцию языкового явления.	1	2492	37
Количество учащихся, не сумевших дать обоснованный ответ на поставленный вопрос и не выявивших ни одной функции языкового явления.	0	976	14
	Наличие примеров-аргументов
С2	Количество учащихся, сумевших привести 2 примера-аргумента из текста, которые иллюстрируют 2 разные функции языкового явления.	2	2921	43
Количество учащихся, сумевших привести 2 примера-аргумента из текста, которые иллюстрируют 1 функцию языкового явления. или сумевших привести 1 пример-аргумент из текста, который иллюстрирует 1 функцию языкового явления	1	2327	34
Количество учащихся, которые привели из текста 1—2 примера-аргумента, не соответствующих обоснованиям, или не привели ни одного примера-аргумента, иллюстрирующего функции языкового явления, или привели примеры не из текста	0	1583	23
С3	Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения
Количество учащихся, не допустивших логические ошибки, правильно использовавших языковые средства логической связи, не нарушивших абзацного членения текста.	2	2969	44
Количество учащихся, допустивших 1 логическую ошибку, и/или 1 нарушение абзацного членения текста.	1	2751	40
Количество учащихся, допустивших более 1-й логической ошибки, и/или более 1-го нарушения абзацного членения текста.	0	1111	16
С4	Композиционная стройность работы
Количество учащихся, сочинение которых соответствует заданному типу речи, характеризуется композиционной стройностью и завершенностью, ошибок в построении текста нет.	1	5570	82
Количество учащихся, сочинение которых лишено композиционной стройности, продуманности и завершенности.	0	1261	18

Полученные статистические данные позволяют говорить о том, что в целом выпускники, участвовавшие в экзаменационных испытаниях, показали невысокий уровень владения письменной речью. Создание текста в соответствии с заданной темой и функционально-смысловым типом речи (задание С2) вызывает у выпускников определённые затруднения, которые свидетельствуют не только о недостаточной сформированности коммуникативной компетенции экзаменуемых (в том числе и текстовой компетенции, то есть комплекса умений и навыков, связанных с восприятием и порождением текста[2]), но и о недостаточной базе лингвистических и фоновых знаний у выпускников.