Культура. Образование. Право (стр. 3 )

Гуманитарное знание в едином образовательном пространстве

На всем протяжении своего существования человечество пытается решить проблему соотношения природы и духа, материального
и духовного. Каждая культура развивается на основе оригинальных, присущих только ей представлений о принципах жизни. Они нашли свое воплощение в области гуманитарного знания. Развитие человеческого
в человеке, становление личности, идеал нравственного совершенства – так ли уж отличается мировоззрение этносов в данном контексте?

Известный русский философ Николай Бердяев в книге "Судьба России" очень точно выразил соотношение общечеловеческого
и этнического в культуре: «Культура никогда не была и никогда не будет отвлеченно-человеческой, она всегда конкретно-человеческая,
т. е. национальная, индивидуально-народная и лишь в таком своем качестве восходящая до общечеловечности.<:> Благородство всякой истинной культуры определяется тем, что культура есть культ народов, почитание могил и памятников, связь сынов и отцов <:>. Творческое утверждение национальности и есть утверждение человечества. Национальность и человечество одно».

Гуманитарное знание как обоснование духовной деятельности
в области морального сознания человека представлено операцией оправдания или осуждения, а в области познавательной (научной) деятельности выглядит как операция интерпретации подтверждения.
В 1977 г. решительно заявил: «Нам нужна наука, которой еще нет. Наука понимать», – хотя и сомневался, должна ли в этом случае идти речь о "науке понимать" или "об искусстве понимать"[42]. Единственный способ познания другого человека, духовного общения
с ним – сопереживание. Знаменитый логик писал: "понимание должно начаться с сочувствия, сопереживания – если нет способности переживать чужие боли и радости как свои, то о понимании не может быть и речи"[43].

Поэтому на первый план в исследовании гуманитарных проблем
и в преподавании дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла выходит не их идеологический, как это было прежде, а познавательный и смыслообразующий потенциал. Именно понятия "духовная жизнь" социума, его этические нормы, гуманизм
в отношениях людей в последние годы становятся предметом специального исследования.

Основным критерием эффективности воспитательных усилий общества является интериоризация (превращение этих усилий "внутрь" личности в процесс самоуглубления, на мир переживаний и чувств) положительных идеалов в сознании молодежи и всех людей. А механизм этой интериоризации заключается как в поиске реальных "образцов для подражания", так и в разработке характера представлений о путях реализации идеалов.

Происходящие изменения в социально-экономическом устройстве России с начала 90-х годов, обусловившие реформирование сферы образования, предполагают коренные изменения и систем управления образованием на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном. Потребность муниципального управления развитием образования как системы приводит к необходимости смены его целевых ориентиров, которые связаны с обеспечением социальной функции образования.

Во-первых, это цели формирования единого образовательного пространства, обеспечивающие высокоэффективную систему услуг
и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев
и групп населения. Во-вторых, это цели формирования практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры.
В-третьих, это цели превращения образования в развивающую
и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности
и развитие местных общественных систем при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами. Выделение этих групп целей и соответствующей им программы деятельности
на местах означает, что сама система муниципального управления образованием предполагает свою особую структурно-функциональную организацию, действующую в рамках единой стратегии управления целостной системой образования. В этой связи во многих муниципальных образованиях идет процесс формирования новых управленческих структур, разрабатываются современные модели
и методы управления образованием, соответствующие муниципальной системе.

Сложность, многоаспектность и взаимозависимость управленческих проблем, определяющих характер практических преобразований муниципального управления образованием, требует новых идей
и подходов, раскрывающих пути повышения эффективности муниципального управления образованием. Результаты проведенных нами исследований свидетельствуют о том, что в муниципальных системах управления образованием отсутствует осмысление новой роли и места муниципального управления в региональной системе образования. Внутреннее строение управляющей системы не соотносится с новыми целями, стоящими перед муниципальной образовательной системой, что не обеспечивает реализацию социальной функции образования. Таким образом, имеет место противоречие между объективными потребностями в реализации муниципального управления образованием на принципиально новых подходах, заключающихся
в разработке современных моделей и методов управления, соответствующих муниципальной системе образования и сложившейся практикой муниципального управления.

Под муниципальным управлением образованием понимается целенаправленный и организованный процесс, основанный
на взаимодействии всех субъектов муниципального образования, состоящий в неразрывности прямого и обратного воздействия со средой и направленный на формирование единого образовательного пространства, обеспечивающий высокоэффективную систему услуг
и условий, отвечающий потребностям всех слоев и групп населения, превращающий образование в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечить развитие и воспитание личности с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры.

Под эффективностью муниципального управления образованием подразумевается успешность выполнения первоочередных задач, каждая из которых связана с обеспечением социальной функции образования:

1) формирование единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения;

2) формирование практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей национальной культуры, а также самобытности как языковой идентичности;

3) превращение образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечить развитие личности.

У каждого народа имеются свои представления об идеальной модели поведения человека как следствия воспитательного и образовательного процессов. В основе – гуманитарное знание и чувствование. Как пишет
в , "жизнь человека – путешествие, идея, идеал – путеводитель. Нет путеводителя, и все останавливается… Превращение идеала
в действительность – процесс сложный и противоречивый, не гладкий
и прямолинейный, чреватый трудностями. Забота общества в этом плане
в том и заключается, чтобы сделать идеал органической частью массового сознания, мировоззрения народа, созидающего новое общество"[44].

ПРОБЛЕМЫ НЕСООТВЕТСТВИЯ НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫХ
И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ ОРГАНИЗАЦИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РЕСПУБЛИКЕ УЗБЕКИСТАН

В условиях либерализации рыночных отношений в экономике Республики Узбекистан становится актуальной проблема качества подготовки кадров экономического профиля. Наблюдается несоответствие уровня образования и профессиональной квалификации молодых специалистов экономического профиля к занимаемой должности. Вышеуказанная проблема обусловлена следующими факторами:

внедрение международных стандартов к системе национальных государственных стандартов по образованию;

доступность и расширение международной сети образования;

ускорение процесса миграции и эмиграции квалифицированных специалистов и рабочей силы;

разглаживание языковых, национальных, религиозных и культурно-этнических барьеров между странами;

развитие международного туризма и логистики;

всемирная экономическая интеграция;

распространение Интернета.

Все вышеуказанные факторы параллельно развиваются в результате усиления одного определяющего фактора – глобализации. Таким образом, указанные факторы являются условиями отставания фактического уровня от формальной квалификации дипломированных специалистов в области экономики. Такая ситуация наиболее заметна в системе среднего специального профессионального образования и указанная проблема является предметом исследования в области педагогики профессионального образования.

Решение проблемы качества подготовки кадров является одним из приоритетных направлений социально-экономического развития республики Узбекистан. Третья стадия Национальной программы включает в себя период с 2005-го по последующие годы[45].
С организационной точки зрения в республике практически завершается эта стадия, по размерам охвата и количественного выполнения намеченные объемы почти достигнуты. Однако, как указано в Постановлении Президента республики Узбекистан «О государственной программе «Год молодежи» на 2008 год, одним из направлений программы является «дальнейшее совершенствование образовательного процесса с позиций его непрерывности и преемственности. Обеспечение полного охвата выпускников 9-х классов средним специальным, профессиональным образованием, организацию подготовки кадров в профессиональных колледжах и вузах по направлениям и специальностям, востребованным
в отраслях и сферах реальной экономики.»[46]. Таким образом, проблема качества образования остается острой и является объектом научно-педагогического исследования.

Система образования Узбекистана по масштабам охвата населения
и общего уровня образованности занимает ведущие позиции в мире, однако качество образования отстает от количественных показателей.
Для решения этой проблемы правительством республики Узбекистан перед системой образования поставлена задача «кардинального повышения уровня и качества всей системы образования и подготовки кадров. проведение критического анализа и модернизации образовательных стандартов и учебных программ в школах, средних специальных профессиональных и высших учебных заведениях с учетом современных требований»[47]. В результате исследований нами выявлено, что отставание качественного уровня сферы образования обусловлены следующими факторами:

1.Демографический фактор. На сегодняшний день свыше 64% населения Узбекистана составляет молодежь,[48] основная часть которых учащиеся средних общеобразовательных школ и системы среднего специального профессионального образования. Демографическая ситуация в республике характеризуется избыточностью рабочей силы, которая зарождает определенный уровень безработицы, поэтому одной из острых задач является решение всего комплекса вопросов, связанных
с трудоустройством выпускников профессиональных колледжей, особенно в малых городах и сельской местности. Несмотря на относительно низкий показатель незанятости выпускников колледжей, проблема эта остается актуальной. Ее решение зависит не только от степени благополучия
на производстве и на других сферах экономики. Выпускники, которые
не нашли себя в избранной профессии, могут помочь себе встать на ноги. В частности, приветствуется и поддерживается со стороны государства инициатива создать свое дело, кооперация интересов и профессиональных навыков.

2. Временный фактор. Переход к рыночной экономике республики Узбекистан начался практически с начала 90-х годов прошлого века,
с распадом СССР. Но реформы в сфере образования начались с конца
90-х гг., после принятия законов республики Узбекистан в 1997 г.
«Об образовании»[49] и «Национальной программы по подготовке кадров»[50]. Разрыв во времени между началом экономических преобразований
и реформ в сфере образования привел к отрыву содержания и формы образования от действительности, теории от практики. Такой отрыв особенно был замечен в сфере общественно-гуманитарных дисциплин,
в т. ч. экономических. Этот фактор, на наш взгляд, являлся основным, тормозящим в пути развития сферы образования, и на сегодняшний день указанный фактор продолжает влиять по своей инерции.

В результате действия, на наш взгляд, вышеуказанных 2 факторов возникла главная проблема – проблема несоответствия нормативно-правовых и педагогических факторов организации профессионального экономического образования в республике Узбекистан. Созданная
и действующая нормативно-правовая база является предпосылкой развития сферы образования – с одной стороны, а с другой стороны, педагогические предпосылки развития образования намного отстают
от первой. К педагогическим факторам следует отнести следующие:

а) научное содержание учебной литературы;

б) методическое обеспечение учебного процесса;

в) технология проведения теоретического и практического обучения; г) уровень квалификации и мастерства педагога;

д) наличие и уровень использования ТСО, компьютерно-информационных технологий.

Педагогические предпосылки организации профессионального экономического образования заметно отстают от реальной экономической конъюнктуры. Выдвинутые теорией экономические гипотезы не успевают подтверждаться практикой. К экономическим направлениям среднего профессионального образования по «Общегосударственному классификатору республики Узбекистан» включены следующие специальности:

экономика;

менеджмент (по отраслям);

маркетинг (по отраслям);

управление бизнесом;

финансы;

банковское дело;

налоги и налогообложение;

бухгалтерский учет и аудит;

страховое дело;

биржевое дело.

К числу вышеуказанных направлений, в результате исследований, нами предлагается включить или добавить к уже имеющимся направлениям две новые специальности:

экономика фермерского хозяйства;

международный бухгалтерский учет и аудит.

Предпосылкой для создания первого направления является создание фермерских хозяйств по всей республике вместо ранее существовавших форм сельскохозяйственного производства. Начиная с 2007 года, аграрный сектор экономики республики полностью охвачен фермерскими хозяйствами. Современный фермер должен быть не только земледельцем или животноводом
, но и одновременно экономистом, юристом, бухгалтером, менеджером, знать финансовое и банковское дело, налогообложение, биржевое дело, страховаться от различных природных явлений. В классификаторе имеется направление «Управление фермерским хозяйством» (код ), поэтому следует изменить направление на «Управление и экономика фермерского хозяйства».

Второе направление связано с созданием совместных предприятий (сп), развитием международного бизнеса, прямого выхода частных предпринимателей на мировой рынок. Национальные стандарты бухгалтерского учета ограничены, международные стандарты полностью не освоены внутри страны, они не понятны и не привычны для обычных бухгалтеров, не удается произвести аудит зарубежных партнеров –
эти обстоятельства немедленно требуют создать и внести
в общегосударственный классификатор специальность «Международный бухгалтерский учет и аудит».

Производственную практику по этой специальности следует организовать на международном уровне. Производственная практика
по экономическим специальностям в сфере профессионального образования в большинстве случаев проводится для галочки и отчетности, она оторвана от реального производства, практиканты часто используются не по назначению, они привлекаются к второстепенным хозяйственным работам. Оплата работы практикантов не определена соглашением между учебным заведением и хозяйствующими субъектами различных форм собственности. Программы производственной практики экономических специальностей до сегодняшнего дня недоработаны
и не регламентированы. Также нуждается в дополнении научное содержание проводимой производственной практики. Таким образом, организация и проведение производственной практики является актуальной проблемой научных исследований в области профессионального экономического образования.

СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ «МЕЖДУНАРОДНОЕ ПРАВО»

ПО ГОС-2005: НЕКОТОРЫЕ КРИТИЧЕСКИЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Стандарт по определению предполагает нормативность объекта стандартизации, установление определенных усредненных правил в той или иной области. Стандартизация исключает отклонение от нормы.

Государственный образовательный стандарт в императивной форме устанавливает нормативный содержательный минимум определенной учебной дисциплины. При условии выполнения этого минимума преподаватель вправе в пределах установленных учебным планом часов рассмотреть дополнительные темы по своему выбору.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности
032700 Юриспруденция (квалификация – учитель права) 2000 г.[51]
по международному праву содержал 11 дидактических единиц (обязательных тем). В соответствии с учебным планом на лекционный курс по данной дисциплине отводилось 40 часов. Таким образом, имелась реальная возможность для изучения 5-8 тем по усмотрению преподавателя.

Государственный образовательный стандарт 2005 г.[52]
по международному праву включает 16 дидактических единиц; соответственно, при 32 лекционных часах на каждую обязательную тему приходится по 2 часа и возможности для рассмотрения каких-либо вопросов по выбору преподавателя не остается.

Если бы содержание образовательного стандарта не вызывало возражений, с такой несвободой преподавания можно было бы согласиться. Однако такие возражения имеются. Приведем хотя бы некоторые из них:

1. В качестве одной из обязательных в стандарте обозначена тема: «Международное атомное право». Не вызывает возражения, что развитие общества неизбежно вызывает к жизни новые явления, нуждающиеся
в правовом регулировании. Международное право в этом отношении –
не исключение. Появление новых отраслей справедливо называют одной из сущностных характеристик современного этапа развития международного права. Разумеется, эта тенденция не могла не отразиться на развитии науки международного права и соответствующей учебной дисциплины. Сравнивая, например, учебник 1947 г. под редакцией
и [53] с любым из современных учебников, мы видим, что программа учебного курса существенно изменилась. Появились такие программные темы, как соотношение и взаимодействие международного и внутригосударственного права, международное уголовное право, права человека в международном праве, международное космическое и международное экологическое право, и некоторые др.

Представляется, что государственный образовательный стандарт должен включать набор типичных тем, отраженных в большинстве учебников. С целью определить, является ли стандартной, типичной, тема «Международное атомное право» проанализируем содержание различных учебников по международному праву. В отличие от большинства европейских стран в РФ существует достаточно много школ международного права и, соответственно, учебников по этому предмету. Распространенными и общедоступными являются следующие 10 изданий: учебник под ред. [54]; учеб. пособие [55]; учебник [56]; учебник под ред. и [57]; учебник под ред. и [58]; учебник под ред.
и [59]; учебник под ред.
и [60]; учебник под ред.
и [61]; учебник [62]; учебник
[63].

Только в учеб. пособии и учебнике под ред.
и имеются разделы, соответственно, «Международное атомное право» и «Международное ядерное право».
При этом Колосов и Кривчикова в предисловии сами отмечают, что этот раздел, а также разделы «Международное право и религия», «Международное право средств массовой информации» являются особенностями данного учебника.[64] Следовательно, включение темы «Международное атомное право» в состав учебного курса
по международному праву нетипично, нестандартно.

Признавая важность правового регулирования на международном уровне вопросов ядерной безопасности, ответственности за ядерный ущерб и других отношений, складывающихся в связи с использованием ядерной энергии, можно говорить о постепенном формировании новой отрасли международного права. Однако едва ли можно констатировать ее сформированность. Думается, что не общепризнанные в доктрине международного права положения могут быть предметом дополнительных (факультативных) занятий, но не подлежат включению в образовательный стандарт на настоящий момент, так же, как и международное право средств массовой информации, международное Интернет-право, международное процессуальное право и т. п.

2. Можно было бы согласиться с включением в образовательный стандарт новых оригинальных тем, если бы это не сопровождалось исключением действительно стандартных, не потерявших актуальность тем, традиционно составляющих содержание курса. Так, в стандарте
не упомянута тема «Международное уголовное право», включенная во все вышеназванные учебники.

Дискуссионность вопроса о существовании этой отрасли давно снята, она интенсивно развивается. Национальное уголовное право различных стран унифицируется по многим позициям в соответствии
с международными нормами. Россия подписала Римский Статут Международного уголовного суда 1998 г. Ратификация этого документа возможна только после внесения ряда существенных изменений
в действующее российское уголовное законодательство, однако Россия
в отличие от США не отозвала свою подпись, так что выражение согласия на обязательность этого Статута для нашей страны – только вопрос времени.

Таким образом, вне изучения остаются вопросы о формах сотрудничества государств по борьбе с международными преступлениями и преступлениями международного характера, а, соответственно, международные конвенции и стандарты в области борьбы
с преступностью, международные судебные органы и другие организационно-правовые механизмы в этой сфере. Указанные пробелы лишь фрагментарно восполняются в рамках курса «Уголовное право».

Исключение «Международного уголовного права» из содержания образовательного стандарта по международному праву нарушает ничем
не опорочившую себя многолетнюю традицию преподавания этой учебной дисциплины. Оно неизбежно приведет к снижению уровня знаний
не только по международному, но и по уголовному праву.

3. К вышеотмеченным принципиальным замечаниям можно добавить ряд «факультативных», например, по поводу употребляемой
для обозначения тем терминологии. Так, спорным представляется использование термина «международное гуманитарное право» применительно к международно-правовой регламентации прав человека. Во многих учебниках, научных журналах, иностранной международно-правовой доктрине под гуманитарным правом понимается международное право в период вооруженных конфликтов. Представляется,
что в государственном образовательном стандарте соответствующие темы корректнее было бы обозначить, не применяя спорную терминологию.

В содержание ГОСа 2000 г. была включена тема «Взаимодействие
и соотношение международного и внутригосударственного права».
В ГОСе 2005 г. актуальнейшие вопросы межсистемного правоведения не нашли отражения. Видимо, их следует рассматривать в рамках первой вводной темы «Международная правовая система» наряду
с установлением понятийного аппарата и вопросами о нормах
и источниках международного права. В пределах отведенного на первую тему времени качественное изучение существующих концепций, юридических форм и механизма согласования международных
и национальных правовых норм маловероятно.

Кроме того, по мнению автора, в условиях невозможности рассмотрения всех программных вопросов из содержания стандарта помимо «Международного атомного права» можно было бы безболезненно исключить тему «Международно-правовое регулирование экономического сотрудничества». Международно-правовое регулирование экономической жизни характеризуется неразрывным переплетением норм международного частного и международного публичного права.
Эта объективно сложившаяся неразрывность обусловила параллелизм, дублирование ряда тем названных учебных курсов. Поскольку с 2005 г. курс международного частного права (МЧП) введен в стандарт подготовки по специальности «учитель права», вопросы международного экономического права практически изучаются в его рамках. Это видно
при сопоставлении содержания соответствующих разделов учебников
по международному публичному праву, учебников по международному частному праву и образовательного стандарта по международному частному праву.

Наряду с традиционными частно-правовыми темами программа
по МЧП включает вопросы экономического сотрудничества государств
в финансовой, инвестиционной, таможенной, торговой сферах; правовое положение международных экономических организаций; порядок рассмотрения международных экономических споров. Эти же вопросы предлагаются к изучению в главах, посвященных международному экономическому праву, в учебниках по международному публичному праву.

На основании изложенного предлагается исключить из содержания Государственного образовательного стандарта 2005 г. по международному праву «нестандартную» тему «Международное атомное право», а также тему «Международно-правовое регулирование экономического сотрудничества». Это даст возможность дополнить обязательный курс
по данной дисциплине темами «Соотношение и взаимодействие международного и внутригосударственного права» и «Международное уголовное право».

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК ЦЕННОСТНЫЙ ОРИЕНТИР В РАЗВИТИИ ДВИГАТЕЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА СТУДЕНТА

Интеграционное общество высоко ценит специалистов, которые самоопределены к профессиональной деятельности, обладают высокими морально-нравственными качествами, социализированы в обществе
и способны к квалифицированному решению общекультурных проблем.

Университеты, придерживаясь Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, имеют возможность для комплексного формирования социализированных, профессионально-значимых и личностных качеств студента. Наиболее выраженное действие на развитие личности оказывает самостоятельная, творческая деятельность студента. Примером такой деятельности могут служить занятия физической культурой и спортом. При этом спорт несет функцию миниатюры самой жизни, а значит, является адекватным средством воспитания востребованных обществом личностных качеств
и общезначимых ценностей.

Период обучения в вуз – это время выбора жизненного пути, начало взрослой жизни. К этому периоду жизни все психические функции молодого человека в основном сформированы, что позволяет ему активно войти в первый этап профессионального развития. Возникает потребность в реализации индивидуального потенциала (генетического, физиологического, биологического, психологического и др.)
во взаимодействии его со средой обитания. Студент вынужден решать важные образовательные и жизненные задачи. В психологическом плане
в этот период происходит окончательное, действенное самоопределение
и интеграция в общество взрослых людей.

Удовлетворение новых потребностей в процессе саморазвития расширяет область постановки задач совершенствования личности,
что неизбежно ведет к повышению интеллектуальных способностей индивида и его нравственной культуры. По мнению , занятия физической культурой и спортом обеспечивают студенту, познание собственного «Я» в его двигательной деятельности, дают оценку его возможностей по отношению к окружающему миру, учит умелому применению методов дальнейшего развития.

Современные психологи показали, что успехи человека определяются не только накопленными знаниями, но и умением применять эти знания для решения нестандартных задач. Этот процесс невозможен без развития интеллектуальных способностей индивида. Одной из педагогических технологий способствующих развитию физических и психических способностей индивида, по нашему мнению, является творческая деятельность студентов, организованная на занятиях по физическому воспитанию.

Необходима организация произвольного сложнокоординационного двигательного акта, то есть движения, отражающего способность человека предвидеть результат, формировать последовательность действий
и вносить по их ходу коррекцию. Одним словом, организовать условия
для развития двигательного интеллекта. Под двигательным интеллектом мы понимаем систему умственных операций, стиль и стратегию решения двигательных проблем-задач, эффективность индивидуального подхода
к ситуации. Двигательный интеллект отражает соединение практического и теоретического интеллекта и находится в зависимости от эмоционально-волевых особенностей личности. Практический и теоретический интеллекты вступают в такие взаимоотношения, при которых они становятся неразделимы. пишет: «Между умственным
и физическим развитием человека существует тесная связь, вполне выясняющаяся при изучении человеческого организма и его отправлений. Умственный рост и развитие требуют соответствующего развития физического».

В качестве наилучшего средства развития двигательного интеллекта на занятиях по физическому воспитанию являются игровые методы, специальные упражнения и соревнования, что в целом формирует общую культуру и систему ценностей студента, способствующих полноценному
и всестороннему развитию его личности.

Следует подчеркнуть, что совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим, детерминирующим мотивацию личности.

Развитие ценностных ориентаций – признак зрелости личности, показатель меры его социальности. Это – призма восприятия не только внешнего, но и внутреннего мира индивида, обусловливающая связь между сознанием и самосознанием,

Физическая культура и спорт вне сомнения являются материальными и духовными ценностями общества в целом и каждого человека
в отдельности. Исторически физическая культура складывалась, прежде всего, под влиянием практических потребностей общества в полноценной физической подготовке, которая является определяющей в трудовой деятельности человека. Вместе с тем, по мере становления системы образования и воспитания физическая культура становилась базовым фактором формирования двигательных умений и навыков.

Качественно новая стадия осмысления сущности физической культуры связывается с ее влиянием на духовную сферу человека как действенного средства интеллектуального, нравственного, эстетического воспитания. Важным аргументом в пользу значимости физической культуры для всестороннего развития человека может стать осмысление ценностного потенциала этого феномена.

На основании вышесказанного можно заключить, что современный молодой человек, особенно если он представляет собой высокоразвитую личность, не может нормально существовать без ценностных ориентиров
и творчества. Таким образом, развивая двигательный интеллект, студент удовлетворяет потребность психологического развития и нравственного самосовершенствования, обеспечивает собственный культурно-психологический рост, стремится к тому, чтобы стать морально ответственной и нравственно совершенной личностью.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ

ИННОВАЦИОННОЙ СРЕДЫ ВУЗА

Термин «педагогическая технология» к началу 60-х гг. XX в. использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. В настоящее время педагогическая технология рассматривается значительно шире. Например, рассматривает ее как «последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса»[65].

В этом определении видится основное отличие педагогической технологии от технологии обучения и методики преподавания, состоящее в том, что педагогические задачи могут быть решены только с помощью адекватных технологий, реализуемых квалифицированными педагогами.

Приобретенный опыт вузов, в том числе ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет-УПИ», победивший в 2007 г.
во Всероссийском конкурсе инновационных образовательных программ, показывает, что все необходимые условия для подготовки специалистов
в системе дистанционного и виртуального образования есть. Но являются ли они достаточными?

Термин «инновация» применительно к педагогическому процессу
в вузе рассматривается в педагогической теории и практике как введение нового в цели, задачи, содержание, методы и формы обучения
и воспитания, организации совместной деятельности обучающего
и обучающегося.

Применение новых образовательных технологий и всех возможных моделей дистанционного обучения в высшей школе влечет необходимость перестройки не только технической базы (с чего, собственно, и начинается вся работа в вузе по внедрению новых технологий обучения),
но и существенную корректировку всей системы образования, включающую:

· организацию технологии конструирования целостного педагогического процесса, в котором по А. Дистервегу должны быть воедино слиты «воспитательное обучение» и «обучающее воспитание». Отсюда вытекает необходимость организации системы воспитания как специально организованной деятельности педагогов по достижению целей образования и обеспечение приоритетности в процессе обучения интеллектуального и нравственного развития обучающихся;

· подготовку ведущего образовательного звена – профессорско-преподавательского состава, изучение особенностей применения в новых педагогических условиях принципов теории обучения – дидактики, теории воспитания, основ акмеологии - науки, исследующей закономерности
и факторы достижения вершин профессионализма, творческого долголетия человека, и андрогогики – области педагогики, изучающей закономерности и принципы обучения взрослых людей;

· обязательное привитие студентам навыков самостоятельной работы, умения самостоятельно добывать нужную информацию, критически анализировать полученные знания и применять их на практике;

· пересмотр всего методического обеспечения образовательного процесса и диагностику качества образования в системе менеджмента качества образования;

· соблюдение всеми участниками образовательного процесса требований по охране труда, например, организация и аттестация рабочих мест при работе на ПЭВМ, уменьшение вредных воздействий при работе с компьютером, медицинское обеспечение и т. д.

По мнению автора, вышеперечисленные вопросы являются наиболее трудными. Например, попытайтесь самостоятельно перечислить принципы педагогики, дидактики, педагогического процесса и воспитания, применяемые в высшей школе при обучении традиционными методами. При успешном перечислении рано или поздно каждый преподаватель задаст себе вопрос об эффективности применения этих принципов
в условиях дистанционного обучения или так называемой «виртуальной педагогики», характеризующейся как применением интерактивных методов обучения в условиях увеличения доли самостоятельной работы обучающихся, так и резким уменьшением времени непосредственного контакта со студентом[66].