Дорожная азбука (стр. 1 )

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №8 « Мозаика»

Дорожная азбука

(Описание опыта работы по формированию произвольности у детей старшего дошкольного возраста, через обучение правилам поведения на улицах города)

воспитатель I кв. кат.

г. Гремячинск, 2010г.

Оглавление:

Введение---3 – 4

Теоретическая часть:

1.  Социально – личностное развитие ребенка дошкольного возраста-------5 – 7

2.  Формирование произвольности у детей в дошкольном возрасте7 - 12

3.  Педагогические условия формирования произвольности

у дошкольников--- 12 – 19

Практическая часть:

4.  Организация работы по формированию произвольного поведения

у старших дошкольников через освоение элементарных правил дорожной азбуки------- 20 - 21

5.  Результаты работы с детьми в кружке « Дорожная азбука»-- 22 – 25

6.  Заключение------- 26 - 27

9. Список литературы 28 - 29

10. Приложения-------30 - 34

Введение

Переход ребенка в школу приносит с собой сложный комплекс новых воздействий, приспособление к которым сопряжено с немалыми трудностями, связанными с освоением учебной деятельности, школьных норм поведения, управлением двигательной активностью, значительной статической нагрузкой. Это требует активизации всех систем жизнедеятельности организма ребенка.

Как показывает изучение научно-методической литературы, готовность ребенка к школе определяется его состоянием здоровья, физическим, психическим и умственным развитием, сформированностью волевой сферы личности.

Один из важнейших факторов волевой сферы есть способность владеть и управлять своим поведением. Это свойство является одним из важнейших показателей готовности ребенка к обучению в школе.

Дети, имеющие низкий уровень развития произвольного поведения, плохо учатся по причине того, что на уроке постоянно отвлекаются, не могут сосредоточиться на задании, для них характерна импульсивность, двигательная расторможенность.

При недостаточном развитии произвольности поведения, у детей появляется чрезмерное напряжение организма, утомление и переутомление, а в результате расстройство психофизиологической сферы ребенка.

Так как детский сад является основой подготовки ребенка к школе, следует уделять особое внимание развитию эмоционально – волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Данному вопросу в области дошкольной педагогики посвящено много публикаций и литературы, но нигде не затрагивается тема формирования произвольности, через обучение правилам дорожного движения.

Проведя диагностику по проявлению самоконтроля и саморегуляции у детей 5- 6 лет в разных видах игр, мы увидели, что поведение детей требует усиленного педагогического внимания в вопросах развития эмоционально-волевой сферы.

Наше внимание было обращено на то, что часть детей не может контролировать себя в общении и поведении со своими сверстниками. Некоторые дети не могут ориентироваться на партнеров, прислушиваться к их мнению, не могут комбинировать предложения в общий сюжет. Затрудняются в адекватной самооценке и оценке других детей.

Таким образом, актуальность темы определяется необходимостью разработки средств и методов обучения детей правилам дорожного движения, способствующих активному формированию произвольности поведения детей старшего дошкольного возраста.

Цель педагогической работы – формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста, через обучение и освоение элементарных правил дорожной грамоты. Ведь правила дорожного движения, это свод правил, которые требуют выполнения, их нельзя нарушать, иначе могут быть нежелательные последствия, влекущие за собой нанесение ущерба своему здоровью.

Работа по формированию безопасного поведения на дорогах и произвольного поведения должна быть ориентирована на всех участников педагогического процесса: воспитателей, родителей и их детей.

Теоретическая часть

Социально – личностное развитие дошкольников.

Согласно «Детской психологии» , развиваясь, ребенок усваивает новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества. В дошкольном возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. Условия развития ребенка - дошкольника отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Увеличиваются требования, предъявляемые к его поведению взрослыми. Главным требованием становиться соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе.

Основываясь на психологию , мы видим, что возможности познания ребенка возрастают. Он включается в совместную деятельность со сверстниками, учится согласовывать с ними свои действия, считаться с интересами и мнением товарищей. На протяжении всего дошкольного детства происходит изменение и усложнение деятельности ребенка, предъявляющие высокие требования не только к восприятию, мышлению, памяти, но и к умению организовать свое поведение. Все это шаг за шагом формирует личность ребенка.

В статье «Дошкольный возраст», Н. Мельникова пишет, что, личностные свойства детей, их способности, черты характера, особенности психических процессов восприятия, памяти проявляются и формируются в деятельности, руководимой взрослыми. Именно под руководством взрослого ребенок активно включается в жизнь, осваивая правила поведения, овладевая знаниями. Но, знание правил еще не означает, что ребёнок всегда будет руководствоваться ими.

Морально воспитанную личность, подчеркивает , характеризует внутреннее принятие нравственных норм, когда внешние требования переходят в требование к самому себе.

отмечает: формирование нравственного поведения у детей требует единой системы, куда включены моральные знания, отношения, действия. Но ребенок усвоит их в том случае, если установит с окружающими реальные практические взаимоотношения, которые обеспечат ему овладение правилами и нормами, станут регулятором его поведения. Именно регулятором поведения. Ведь кроме умения видеть партнера надо еще научиться слышать его.

Принятие этических норм и формирование моральных чувств – часть общего процесса активного проникновения ребенка в жизнь взрослых, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков.

Не усвоив понятие «нравственность», нельзя жить среди людей. Чтобы ситуация морального выбора была представлена в сознании ребенка, необходимы когнитивные и личностные предпосылки: знание моральных норм, умение их устанавливать, реализовывать в поведении, понимать значение моральных поступков для себя и для других, переживать неудовольствие собой в случае нарушения нормы. Как мы считаем, оптимальное средство для этого – отрицательная оценка действий ребенка в случае нарушения им норм морали. Она позволит взрослому выделить и зафиксировать его особенности, которые должны быть осознанны, стать предметом оценки. Отрицательная оценка – это то средство, которое с наибольшей вероятностью вызовет у ребенка недовольство собой по поводу нарушения норм, критическое отношение к себе, необходимое для появления саморегуляции. Ведь к концу дошкольного возраста дети начинают оценивать себя с точки зрения усвоенных правил постоянно, а не от случая к случаю: сначала учатся отличать себя от окружающего мира, затем от других объектов, потом себя от других. Под влиянием индивидуального опыта формируется преимущественно когнитивный аспект Я – концепции. Дети уже усваивают моральные знания; у них складывается первоначальное понимание нравственных норм, формируются моральные суждения и оценки. И в этом плане решающую роль в развитии положительного самоощущения, принятия себя, самоуважения, самоутверждения, самореализации имеет опыт межличностного взаимодействия, а когнитивной основой становится самопознание.

Формирование произвольности у детей в дошкольном возрасте.

Наличие разных подходов к проблеме воли и многообразие употребляемых терминов обязывает с самого начала определить основные понятия и сформулировать принципиальные исходные положения, так утверждает автор , в своей книге «Развитие волевого поведения у дошкольников». По мнению автора, для передачи понятия «воля» или «волевая регуляция» пользуются разными словесными обозначениями: волевое действие, волевой поступок, волевое состояние, волевые процессы, волевые качества, волевые черты и т. д. Каждое из них имеет свое специфическое содержание и вместе с тем свидетельствует о воле, проявленной человеком в определенной ситуации или обычно свойственной ему.

Воля не проявляется и не существует вне деятельности и поведения человека. Поэтому при характеристике воли деятельность обязательно выступает в качестве единицы психологического анализа. На что же в ней следует ориентироваться, чтобы говорить о волевой регуляции, какие ее составляющие – процесс, действие, состояние и прочие?

Воля, волевая регуляция сама по себе может быть представлена как процесс: «Воля представляет собой психический процесс, характеризующийся переходом от стремления и решения к деятельности». Подводя итог, говорит, что воля проявляется и как процесс, и как действие, и как состояние, выполняя в каждом из этих психических явлений свойственную ей функцию регуляции деятельности и поведения. Специфику волевому действию придает волевое усилие, которое определяется через своеобразное напряжение характера.

Формирование произвольных форм поведения, произвольной эмоциональной регуляции – одна из важных составляющих в развитии ребенка. В основе формирования высших психических функций лежит развитие произвольности действий. Характеристику произвольных действий у детей дал известный психолог со своими сотрудниками. В журнале «Воспитатель» (№2/2008), в статье «Развитие произвольных форм поведения дошкольников» описана эта тема. Наиболее простая форма произвольного действия – выполнение движения по словесному приказу. Исходя из этого, психологи изучали конкретные особенности регулирующей роли речи и показали, что в ситуации выбора предмета ребенком по слову взрослого речь начинает играть регулирующую роль с полутора лет, а в выполнении отсроченной инструкции – с конца третьего года. пишет, что слово вначале влияет не своим смысловым значением, а самим фактом произношения, звучанием и заставляет ребенка действовать не столько избирательно, сколько непосредственно. Постепенно, по мере того как слова наполняются для ребенка конкретным содержанием, он приучается выполнять действия по приказу взрослых, а затем и подчиняться требованиям, которые он сам формулирует при помощи собственной речи. Таков общий путь формирования произвольных действий. В основе этих действий не лежат врожденные потребности, и они не являются непроизвольным ответом на непосредственно воспринимаемую ситуацию.

У детей дошкольного возраста, на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности.

Способность личности к систематическому самоконтролю, является одним из показателей развитости ее волевой сферы.

Первые предпосылки контроля за своим поведением возникают у ребёнка раннего возраста и вызваны стремлением к самостоятельности. В дошкольном возрасте самоконтроль, саморегуляция формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки.

В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся освоение способов самопроверки и развитие потребности проверять и корректировать свою работу.

Ребёнок дошкольного возраста недостаточно владеет действиями по обнаружению ошибок, ему очень трудно осознавать сам факт соотношения выполняемых действий с образцом. Обычно дети хорошо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И. Домашенко). Чаще всего дети прибегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. Так же потребность в самоконтроле появляется, если ребенок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.

В 5-7 лет самоконтроль, саморегуляция начинают выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстников, чем себя.

Подчеркнем, что даже у детей старшего дошкольного возраста без непосредственного руководства взрослого может отсутствовать потребность в самоконтроле.

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга (, , И. Домашенко). При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них повышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других. То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля, который требует умения соотносить выполняемую деятельность с правилом.

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для контроля и регуляции своего поведения. По мере усвоения ребенком речи и расширения опыта общения речь приобретает все большую роль в организации его поведения. Однако, только в возрасте 4,5 – 5 лет ведущая роль в регуляции поведения переходит к системам смысловых связей, т. е ребенок становится способным выполнять новые для него действия по слову. С расширением опыта удовлетворения требований взрослых и осознания их содержания создаются реальные предпосылки для превращения внешних требований во внутренние требования самого ребенка. А это в свою очередь является одной из существенных предпосылок и необходимых условий развития в детском возрасте волевого поведения.

Возвращаясь к автору , можно проследить тоже самое о формировании волевого поведения у детей, как и у

Она утверждает, что, если на начальных стадиях развития детская воля – это совокупность эмоционально насыщенных желаний, то в последствии ребенок становится способным к некоторому самообладанию, выражающемуся в преодолении того, что привлекает его в данный момент.

По мере того, как ребенок усваивает правила поведения, начинает осознавать, что не всегда можно вести себя так, как хочется – собственному «хочу» начинает властно противостоять «можно» и «нельзя» взрослых. Возникает сознание обязательности, побуждающее ребенка воздерживаться от недозволенного. Очевидно, здесь воля приобретает свою «моральную» окраску.

Мнение многих авторов и исследователей о начальной стадии формирования волевого поведения расходятся. Например, и фиксируют способность к произвольности действий у детей уже на 4 – 5 месяце жизни. Уже с первых шагов онтогенетического развития закладывается почва для последующего формирования, под влиянием требований жизни, сознательных целенаправленных действий. Младенческий возраст и особенно второе полугодие первого года жизни – это период формирования произвольных движений и действий.

И Аснин, выделяет три вида регуляции действий, в дошкольном возрасте: непроизвольную, произвольную и собственно волевую. Последняя начинает формироваться в этом возрасте, являющемся переломным в развитии детской воли.

Категорическое отрицание воли в дошкольном возрасте находим у Ж. Пиаже. Понятие воли начинает фигурировать у него лишь в главе, характеризующей возраст от 7 до 17 лет. По его мнению, воля как функция развивается поздно и ее реальное упражнение связано с функционированием автономных моральных чувств.

В книге можно увидеть сравнительный анализ литературы по вопросам воли. Автор делает такой вывод: в литературе содержится принципиально важное для практики воспитания детей положение. Это положение о том, что воля не дана ребенку с рождения, она формируется прижизненно под влиянием условий воспитания. Значит, формирование воли – реальная практическая задача. Но, по мнению автора, для ее решения нужно, прежде всего, четко уяснить, что представляет собой воля ребенка, каковы движущие силы ее развития и пути руководства им.

Педагогические условия формирования произвольности у детей

дошкольного возраста

Материалы многочисленных исследований позволяют сделать выводы относительно условий проявления и формирования воли в дошкольном возрасте.

Рассматривая целенаправленное поведение ребенка, можно увидеть, что в его развитии одинаково важны и мотивы и умения. Побуждаемый к цели, ребенок овладевает определенными способами действий. Приобретенные способы, в свою очередь, подкрепляют его побуждения, усиливают их действенность. Обо всем этом можно проследить также в книге .

По ее мнению, мотивация достижения цели опосредуется целой системой складывающихся у ребенка мотивов и отношений: тем, как он относится к препятствиям, как встречает успехи и неудачи в деятельности, как понимает оценку своего поведения взрослыми и даже как сам оценивает себя. Под влиянием всех этих факторов и строится деятельность и поведение в каждом отдельном случае. Они в совокупности определяют само отношение ребенка к цели и препятствиям на пути к ней. Автор указывает и на то, что на характере волевого поведения сказывается также степень целеустремленности, т. е. тот заряд энергии, с которым ребенок стремится к цели.

Уже сам подход ребенка к заданию – активное или пассивное принятие цели во многом обусловливают дальнейшее поведение. Одним детям особенно свойственна активность на начальных этапах, другим – от начала до конца решения задачи, они оказываются целеустремленными на всем пути достижения цели.

Достижение цели при условии столкновения с элементарными препятствиями становится для некоторых детей возможным лишь на основе подчинения воле взрослого. Ребенок руководствуется указаниями взрослого, поэтому его поведение лишено должной самостоятельности и внутренней активности. Оно представляет собой комплекс произвольных действий, строящихся по принципу выполнения словесной инструкции.

продолжает, волевое поведение ребенка, так же, как и другие психические свойства и качества личности, формируется под влиянием воспитания и специально организуемого взрослыми обучения.

Возвращаясь к статье , мы видим следующее. Она пишет: поскольку формирование произвольных движений и действий является одной из важных предпосылок становления волевого поведения, необходимо уделять должное внимание развитию у детей целенаправленной двигательной активности. Овладевая в подвижных играх двигательными комплексами, дети научаются управлять своей двигательной сферой. Таким образом облегчается переход от элементарных ко все более сложным, осознанным и целенаправленным действиям. предлагает сочетать разнообразные способы обучения детей произвольным движениям и действиям (показ, прямые и косвенные, конкретные и более обобщенные словесные инструкции). При этом нужно учитывать, что с возрастом все большая роль в произвольной регуляции поведения переходит к речи не только взрослого, но и самого ребенка.

считает, что формировать произвольное поведение и действия детей можно через подвижные игры.

Автор статьи затрагивает особенности проведения подвижных игр в разных возрастных группах. В подвижных играх ребенку приходится применять свои движения в самых разнообразных условиях, самых неожиданных положениях, что способствует развитию ловкости, смелости, инициативы. Игры воспитывают выдержку, дисциплинируют детей.

Дети старшего дошкольного возраста понимают смысл самого процесса игры. Результат становится для них важным моментом: им не безразлично, кто прибежит первым, кто ни разу не пойман в игре. Это позволяет усилить элемент соревнования в старших группах. Поэтому педагог при проведении подвижных игр в старшей и подготовительной группах должен: побуждать к активности, смелости; воспитывать выдержку, организованность через точное выполнение правил; учить умению уступить роль лидера товарищу; воспитывать взаимопомощь, самостоятельность.

Опираясь на другую статью, в этом же номере журнала, доктора педагогических наук можно выделить активным средством формирования представлений о нормах морали – художественную литературу. Содержащиеся в ней ситуации, заключающие в себе нравственный смысл, становятся предметом обсуждения с детьми в беседах. Беседа, как показательный пример, приведена в исследовании . Она опирается на положение о том, что ребенок старшего дошкольного возраста может предвосхитить последствия предполагаемого поступка. Беседы позволяют формировать у детей «своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, они оценивают их эмоционально, как привлекательные или отталкивающие, добрые или злые».

считает, что такой подход к оценке детьми поступков надо реализовать и в ситуациях, возникающих в повседневной жизни детского сада. Знания могут оставаться формальными, если не будут находить выхода в реальных поступках детей, в их деятельности и взаимоотношениях с окружающими. Поэтому необходимо рассматривать деятельность ребенка или группы с точки зрения возникающих в них ситуаций, которые могут быть использованы для сообщения моральных норм как средств регуляции поведения.

Все шире в исследованиях обсуждается и доказывается тезис о становлении ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и отношений, что требует применения методов воспитания, помогающих развивать у детей способности к самостоятельному выбору действий и поступков, соответствующих нормам морали.

Согласно статье , в воспитании детей большое место занимают правила и запреты, основанные на подчинении авторитету педагога. И она считает это в большей степени оправданным, так как ребенок, в особенности младшего дошкольного возраста, еще нуждается в руководстве взрослого, так как не может сам ориентироваться в возникающих ситуациях, оценивать их смысл и находить правильный выход. Но дети растут, им становятся доступными некоторые способы регуляции своих поступков. И здесь выдвигается задача воспитания осознанного ориентира на правила и нормы морали, регулирующие проявление отношения к окружающим.

Однако число правил и запретов в практике руководства детским поведением не уменьшается. Кроме того, продолжает Р. С Буре преобладание правил и запретов не способствует формированию самостоятельности. Они лишь исключают нежелательные действия, но не дают ответа, а как же надо было поступить. Она предлагает при разработке средств и методов воспитания больше внимания обращать на известное детское «Я сам!», как возникающее стремление ребенка освободиться от опеки взрослого, желание стать субъектом деятельности и взаимоотношений. Необходимы методы, поддерживающие это стремление к самостоятельности. Нужно воздействовать так, чтобы поступок, соответствующий моральной норме, был выгоден ребенку, то есть желателен для него самого.

В играх с правилами развивается необходимая будущему школьнику произвольность поведения и общение с взрослыми и сверстниками.

Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять своим поведением, является выполнение роли в игре. В этой деятельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их (правила) осознать. Поэтому дошкольники достаточно легко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни.

Осознание правил не ролевого, а своего личностного поведения происходит у ребенка, начиная с 4 лет, прежде всего в играх с правилами. Ребенок начинает понимать, что если правила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не получится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Как надо себя вести?»

По словам , игра является тем механизмом, который переводит требования взрослого в потребности самого ребенка. Ребенку, не научившемуся в игре добровольно подчинять свои действия правилу, будет намного труднее сознательно подчинять их требованиям учителя. А начальная школа очень насыщена огромным количеством формальных требований, которые нужно выполнять

Для ребенка, у которого не сформированы механизмы произвольного поведения, требования учителя оказываются настолько трудны, что могут полностью блокировать учебный процесс, сформировать у ребенка отвращение к школьному обучению.

Если сюжетно-ролевая игра оказывает более широкое общеразвивающее влияние на личность будущего школьника, то игры с правилами самым непосредственным образом связаны с предстоящей учебной деятельностью и поведением учащихся.

В играх с правилами как бы отрабатываются механизмы будущей учебной деятельности. В любой дидактической игре есть игровая задача, которую ребёнку следует понять и принять, чтобы её решить, необходимо выполнить определённое действие (сравнить, проанализировать, измерить, сосчитать). Игровое поведение так же определяется правилами.

Предстоящая учебная деятельность предполагает наличие у старшего дошкольника определённых качеств: умение принимать игровую и практическую задачу; Точно следовать правилам; Сосредотачивать внимание на содержание деятельности; контролировать себя; произвольно управлять своим поведением.

Многие методики оценки готовности детей к школе построены по типу игр с правилами. Как ребёнок понимает условия игры, её игровую задачу, способен ли он учитывать в игре и сознательно придерживаться всех её правил, замечает ли он во время и исправляет свои ошибки или неточности, свидетельствует о степени его подготовленности к школе.

Эффективность формирования правил тесно связана со степенью осознанности содержания. Однако не на всех возрастных этапах дошкольного детства ребенок готов осознать правила безопасности на дорогах.

Для детей трехлетнего возраста светофор, дороги, машины, тротуар и т. д. могут быть представлены как атрибутика городской улицы. На основе этого можно развернуть работу, включающую привлечение детей к совместной деятельности со взрослыми по формированию культуры безопасности поведения на дорогах.

У детей среднего возраста формирование навыков безопасного поведения идет через упорядочение накопленных представлений об окружающем мире.

И только у детей старшего дошкольного возраста возможно начинать формирование первоначального осознанного отношения к правилам личной безопасности. В рамках старшего дошкольного возраста включают в безопасность два компонента:

1.  Знание разных правил безопасности.

2.  Умение применять правила в различных жизненных ситуациях.

Работа по осознанному введению правил, связанных с поведением ребенка на улице, начинается в старшей группе детского сада. На седьмом году жизни сформированные правила закрепляются, уточняются. В подготовительной к школе группе уже сами дети объясняют необходимость соблюдения того или иного правила. Хочется напомнить, каким правилам необходимо обучать, а потом закреплять с детьми.

1.  Правила пешехода.

2.  Правила поведения в транспорте.

3.  Правила поведения в случаях, когда ребенок потерялся, заблудился.

4.  Правила общения с незнакомыми людьми.

Все правила безопасности следует обязательно обосновывать, давая элементарные объяснения, чтобы предупредить возможные вопросы детей, почему им то или иное запрещено делать.

Для детей старшего дошкольного возраста авторитет педагога, его слово, объяснение, замечание является не только средством, воздействующим на сознание, но и несет огромное внушающее влияние.

Работу по формированию правил и навыков безопасного поведения на улице рекомендовано проводить в три этапа.

На первом этапе педагог должен собрать необходимую информацию, материал: о местности, о транспорте, о особенностях местоположения детского сада, города и т. д.

На втором этапе, собрав информацию, воспитатель приступает к формулированию конкретных правил безопасности.

На третьем этапе воспитатель планирует на год последовательность ввода различных правил безопасности, определяет формы и методы для наиболее эффективного осмысления и запоминания детьми данного содержания.

Практическая часть

Организация работы кружка «Дорожная азбука»

На основании обзора психолого-педагогических исследований вопросов формирования произвольного поведения старших дошкольников, нам стало очевидно, что необходима целенаправленная работа с детьми, целью которой является:

Формирование произвольного поведения у старших дошкольников через освоение элементарных правил дорожной грамоты.

Задачи:

1.  Разработать календарно-тематический план занятий с детьми в кружке «Дорожная азбука» (приложение 1)

2.  Составить план взаимодействия с родителями и социальными партнёрами по реализации, поставленной цели (приложение 2)

3.  Подобрать диагностические методики по определению динамики развития детей в рамках занятий в кружке « Дорожная азбука» (приложение3)

4.  Обобщить накопленный материал по формированию произвольного поведения старших дошкольников через освоение дорожной грамоты.

Предполагаемый результат:

1.  Повышение уровня сформированности самоконтроля саморегуляции у детей посещающих кружок «Дорожная азбука»

2.  Обогащение познавательного опыта детей в вопросах дорожной грамоты:

·  Знать алгоритм перехода дороги

·  Различать на дороге транспортные средства

·  Выбирать способ перехода проезжей части

·  Знать правила перехода проезжей части.

Организация занятий в кружке «Дорожная азбука»

Занятия проводятся 1 раз в неделю, длительностью 25 – 30 минут. Теоретические занятия, как правило, проводятся в игровой форме, ставят перед собой цель ознакомить, научить, сформировать те или иные навыки и умения. Практические занятия организуются на прогулках.

Подобрана методическая литература:

1.  Программа «Безопасность»

2.  «Ребенок на улице» цикл занятий для старших дошкольников

3.  Методическое пособие для педагогов и сотрудников пропаганды БДД по обучению умению и навыкам безопасного поведения на дороге «Вместе за порядок на дороге»

Используются разнообразные формы организации детской деятельности:

1.  Занятия

2.  Экскурсии

3.  Целевые прогулки

4.  Создание проблемных ситуаций

5.  Игровая деятельность

Создается предметно – развивающая среда:

Комплект дорожных знаков, плакаты, игрушки, атрибуты сотрудников ГИБДД, дидактические игры, настольно – печатные игры по тематике, художественная литература (Загадки, стихи).

Результаты работы с детьми в кружке «Дорожная грамота»

Для определения эффективности занятий с детьми в кружке «Дорожная азбука», нами обследовались дети, которые посещают кружок, мы их назвали экспериментальная группа и те, которые не посещают – контрольная группа.

Первое обследование было проведено в октябре 2008 года.

Нами было обследовано детей посещающих кружок – 10 и не посещающих – 13.

Для определения уровня использованы методы диагностики: наблюдения, игровые упражнения, создание проблемных ситуаций.

Результаты обследования занесены в таблицу.

Показатели	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Эксперимен тальная группа	Контрольная группа	Эксперимен тальная группа	Контрольная группа	Эксперимен тальная группа	Контрольная группа
Формирование самоконтроля и саморегуляции	2008	2009	2008	2009	2008	2009	2008	2009	2008	2009	2008	2009
3 30%	4 40%	3 23%	3 23%	4 40%	6 60%	6 46%	7 54%	3 30%	0 0%	4 31%	3 23%
Освоение правил дорожной грамоты	2008	2009	2008	2009	2008	2009	2008	2009	2008	2009	2008	2009
3 30%	5 50%	3 23%	4 31%	4 40%	5 50%	4 31%	7 54%	3 30%	0 0%	6 46%	2 15%

Диаграмма сравнительных результатов сформированности самоконтроля саморегуляции детей экспериментальной и контрольной групп.