АПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПОНЕНТА В ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Ниже будет представлен некоторый опыт инновационного подхода к подготовке преподавателей высшей школы. В дополнительную образовательную программу "преподаватель высшей школы" института инженерной педагогики включен учебный курс специальной подготовки, обладающий инновационно-поисковой направленностью. Идейно-теоретическая основа курса вырастала на опыте практической информатизации учебного процесса в форме разработки и апробации средств и методов автоматизированного управления познавательной деятельностью слушателей на лекции [1], сопряженном с попытками использования при моделировании учебного процесса известных педагогических концепций. Попытки симбиоза теоретических концепций в рамках педагогической парадигмы учебного процесса с инновационной практикой не дали успеха. Расширение поиска за пределы педагогических концепций породило генерацию онтогенетического описания предмета учебной дисциплины [2] и инновационную концепцию учебного процесса [3]. Эти две инновационнотеоретические конструкции и составили начальную базу инновационного учебного курса в образовательной программе "преподаватель высшей школы".
Используя метод онтогенетического проектирования учебного курса, слушатели моделируют предмет учебной дисциплины в категории "понятие" [4]. Как показал опыт обучения слушателей (аспирантов, магистрантов и молодых преподавателей), задача эта представляется им необычной и весьма непростой. Причина заключается в том, что традиционная установка на изучение науки, то есть результатов изучения предмета науки, формирует у учащихся стойкий стереотип "веры в науку", веры в то, что результаты научных исследований предшественников должны быть усвоены учащимися, что они, эти результаты и есть то богатство, которым надо овладеть прежде, чем подвергать их сомнению, если учащийся изберет путь исследователя, либо просто знать и руководствоваться ими, если учащийся изберет путь практика. Онтогенетический метод описания предмета учебной дисциплины ориентирован на разрушение этого стереотипа и формирование у учащихся позиции познавателя, исследователя предмета учебной дисциплины. Преподавание с применением онтогенетического представления предмета подобно пребыванию в "перевернутом" относительно привычного, пространстве: то, что подлежит изучению, представлено в естественном, независящем от представлений, выработанных предшественниками, виде, а представления ученых о предмете подаются как возможные и временные (сиюминутные в историческом плане) модели изучаемого предмета.
Переход учащихся в такую позицию объективно труден, ведь они "с пеленок" впитывали от родителей, от школьных учителей, от профессоров в университете "готовые знания" как некие относительные константы, а здесь им предлагают посмотреть на эти константы как на листву, опадающую с деревьев по осени. Конкретная трудность заключается в том, что слушатели, как правило, не готовы назвать предмет своей учебной дисциплины, своей науки. На предложение назвать предмет зачастую генерируется суждение в форме, соответствующей вопросу – О чем эта наука? Лишь после многих итераций слушатели приходят к более или менее четкому термину, обозначающему предмет. Но это начало. Онтогенетический метод в своем последовательном применении должен привести к построению модели предмета, представленной посредством категории "понятие". Конкретно модель выглядит как дерево (граф), узлам которого соответствуют понятия, используемые в данной науке, а дугам – отношения подчинения понятий.
Как можно догадаться, идея онтогенетического представления предмета учебной дисциплины конфликтует с одной из базисных установок педагогической концепции учебного процесса. Эта установка заключается в том, что преподаватель "знает" и "передает" (сообщает, транслирует) знания для учащихся. В онтогенетическом подходе преподаватель не знает предмета своей науки, ибо предмет науки в принципе не познаваем, но преподаватель его познает, имеет опыт познания и может демонстрировать этот опыт для учащихся.
Другой теоретикометодологической конструкцией, не стыкующейся с педагогической парадигмой, но используемой в упомянутом инновационном учебном курсе, является методология учебного процесса, представленная в системном взгляде на процесс обучения в высшей школе как на явление естественносоциальное, в котором предмет познания, учащийся и преподаватель функционируют и развиваются взаимообусловлено и согласованно [3]. Учебный процесс моделируется как троичная система, состоящая из названных взаимодействующих частей [5]. Система учебный процесс при определенных условиях (большинство из которых декларируются в сложившейся практике обязательными) обретает свойства самоорганизующейся и развивающейся живой системы. Свойства эти обозначены в упомянутой теоретикометодологической конструкции как принципы организации учебного процесса: принцип познавания, принцип основательности, принцип демонстрации, принцип самостоятельности, принцип творчества, принцип результативности и индивидуальности, принцип коллегиальности-состязательности.
Литература.
1. , Опыт комплексной информатизации обучения на младших курсах технического университета. В сб.: Новые информационные технологии в университетском образовании. М-лы междунар. научно-практ. конф. 17-19 марта 1999г., с. 19-20, Изд-во ТПУ.
2. , , Онтогенетический метод проектирования учебного курса в приложении к открытому образованию // Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза: Материалы 3-й Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 220 с., С. 81-84.
3. Методология учебного процесса в вузе как результат компьютеризации. Часть 1. Известия Томского политехнического университета №3, Том 306, 2003, с. 135-140; Часть II. Известия Томского политехнического университета №4, Том 306, 2003, с. 127-131.
4. Логический словарь. М., 1971.
5. Внутренние взаимодействия – основа самоорганизации учебного процесса. Международный симпозиум "Инновационный университет и инновационное образование: модели, опыт, перспективы". Изд-во ТПУ, Томск, 2003. – с. 93-94.
