Методические рекомендации по разработке рабочих программ по географии для специальных (коррекционных) классов VII вида (стр. 4 )

Так, при изучении Африки учащиеся только учатся характеризовать географическое положение материка, особенности природных компонентов. Поэтому корректироваться и развиваться в данном случае будут механизмы, лежащие в основе операций анализа и синтеза. При изучении следующих материков количество операций, включённых в коррекционно-развивающую задачу, будет увеличиваться, что определяется содержанием материала и теми видами деятельности, которые должны выполнять учащиеся. Поэтому при изучении последнего материка уже идёт работа по коррекции и развитию механизмов, лежащих в основе всех видов мыслительных операций, что и определяет использование упражнений в большем количестве и более сложных по содержанию.

Из предложенных примеров можно увидеть, что перед использованием упражнений на коррекцию и развитие мышления, даются упражнения на коррекцию и развитие восприятия. Это связано с тем, что восприятие является основой мышления, а его активизация на начальных этапах урока обеспечит максимальную активизацию самого сложного психического процесса.

Следует отметить, что приведённые упражнения одной формы могут быть использованы на разном географическом материале, с различной целью, степенью сложности, на разных этапах урока. Главное – понимание учителем значимости использования каждого упражнения, его места в логике урока, а также возможностей для решения коррекционно-развивающей задачи.

Нельзя забывать, что одна из основных задач школьной географии – это обучение учащихся способам самостоятельной деятельности, с помощью которых они должны приобретать новые знания и умения, применять их в новых учебных ситуациях. Данная задача актуальна и в СКК. Поэтому обучение должно осуществляться в основном через активные методы: проблемного изложения, частично-поисковый. Однако чтобы их использование было результативным, учителю следует ориентироваться на индивидуальные особенности каждого ребенка, осуществлять дозированную помощь.

Практические работы, заложенные в программы, способствуют формированию и совершенствованию приёмов учебной работы, т. е. опять же вооружению учащихся способами самостоятельного приобретения и применения знаний. Умения и навыки являются лишь результатом оперирования приёмами учебной работы. Приём учебной работы считается усвоенным, если учащийся знает состав действий, выражает его в словесной форме и может его применить в сходных условиях или же в измененных условиях. Часть практических работ проводятся как обучающие. Это касается работ, которые в целом являются сложными для выполнения учащимися СКК, либо проводятся впервые. Последние изначально выполняются по образцам и под руководством учителя; в дальнейшем аналогичные работы учащиеся выполняют уже самостоятельно. В данном случае реализуется принцип последовательности в усвоении способов действий и постепенного усложнения материала.

Так при изучении физико-географического положения (ФГП) первого материка в курсе 7 класса учащиеся знакомятся с планом его описания, который даётся в учебнике. В данном случае сложность заключается не только в том, чтобы научить школьников описывать ФГП, но и в том, чтобы сформировать у них понимание и знание такого сложного понятия как «ФГП материка». Поэтому одновременно идёт работа как по формированию теоретических, так методологических знаний.

Изначально учитель предлагает определить, какой глагол в плане описания встречается чаще всего (расположен) и преобразовать его в существительное для формулировки родового слова – расположение или положение. Далее при помощи учителя дети вычленяют объекты, относительно которых определяется положение материка и формулируют определение:

ФГП материка – это положение материка относительно:

·  экватора,

·  тропиков,

·  полярных кругов,

·  нулевого меридиана,

·  климатических поясов,

·  океанов и их морей,

·  других материков.

При этом учитель поясняет, что в ходе характеристики ФГП также определяются крайние точки материка, его протяжённость (в градусах, километрах, или в градусах и километрах).

Подобная запись определения более эффективна, поскольку позволит учителю использовать разные приёмы для лучшего запоминания учащимися перечня объектов, относительно которых определяется ФГП (например, выбор карточек с нужными объектами среди ряда других, замена словесного обозначения символами, коррекционно-развивающие упражнения). Таким образом, предложенный план становится основой для формулировки определения понятия, которое одновременно является и алгоритмом для формирования умения.

Затем на примере Африки учитель показывает, как можно с помощью алгоритма дать характеристику ФГП, используя различные источники информации. При изучении следующего материка учащиеся уже характеризуют ФГП самостоятельно, выбирая наиболее удобные способы работы. В дальнейшем они не просто самостоятельно описывают ФГП, но и дают сравнительную характеристику, причем «отправными точками» для формирования умения сравнивать также становятся определенные образцы и работа под руководством учителя.

В целом формированию умения сравнивать в курсах географии отводится значительное место, поскольку оно играет огромную роль в активизации познавательной деятельности учащихся, в понимании ими сложных процессов, происходящих в природе и обществе, в сознательном усвоении основ географической науки и формировании взглядов и убеждений.

Формированию умения сравнивать больше отводится внимания в 7-м классе, но начинать эту работу нужно непременно на начальных этапах изучения предмета, особенно в СКК, поскольку процесс формирования любого умения у детей со смешанными специфическими расстройствами психологического развития (ССРПР) происходит гораздо дольше, чем у детей с нормой развития.

Первую такую работу уже можно провести при изучении географических моделей Земли. При этом работа по сравнению идёт только после составления описания каждой модели. Карточка, совмещающая алгоритм описания и «подсказки», окажет учащимся значительную помощь:

Таблица 3

Характеристика географических моделей Земли

Характерные черты	План местности (топографическая карта)	Физическая карта полушарий	Глобус физический
1. Форма изображения	плоская	?	?
2. Изображенная территория	?	вся поверхность Земли	?
3. Изображение направления сторон горизонта	?	?	параллели, меридианы
4. Способы изображения рельефа	отметки высот, горизонтали	?	?

При составлении сравнительной характеристики изначально лучше учить детей оформлять ответ в форме таблицы. Так, учащимся предлагается составить сравнительную характеристику плана местности и физической карты полушарий, используя для ответов таблицу с характеристикой географических моделей Земли и карточку-помощницу:

Таблица 4

Сравнительная характеристика плана местности и физической карты полушарий

Признаки для сравнения	Черты сходства	Черты различий
план местности	физическая карта полушарий
1. Форма изображения	?
2. Изображенная территория		?	?
3. Изображение направления сторон горизонта		?	?
4. Способы изображения рельефа	отметки высот, горизонтали		?

После выполнения данного задания можно предложить учащимся самим определить алгоритм работы для составления сравнительной характеристики.

Рационально уже в 6-м классе начать знакомить школьников со способами составления сравнительных характеристик отдельных компонентов природного комплекса. При этом опять же описание объектов становится основой для формирования и дальнейшего совершенствования умения сравнивать.

Таблица 5

Сравнительная характеристика гор: Анды и Кордильеры (6 класс)

Признаки для сравнения	Черты сходства	Черты различий
Кордильеры	Анды
1. В какой части материка расположены?	Расположены в западной части материка.	Находятся на материке Северная Америка.	?
1.  Их протяжённость.	________	?	?
3. Каковы наибольшая высота, преобладающие высоты?	Преобладающие высоты – 3000 – 5000 м.	Наибольшая высота - …… м	?

Проведение такого рода работ уже в 6-м классе будет способствовать тому, что выполнение аналогичных заданий в 7-м, а далее – в 8-9 классах не вызовет у школьников серьёзных трудностей, возрастёт степень самостоятельности учащихся. А использование дидактического материала (карточки с образцами, алгоритмами, карточки-помощницы, программированные карточки) повысит эффективность усвоения школьниками материала.

Поскольку группа детей со ССРПР неоднородна, даже при систематической работе по формированию умения применять полученные знания на практике, в классе останутся учащиеся, которым трудно будет выполнить предлагаемые выше задания. Таким детям можно давать другой вариант карточек.

Например:

Сравнительная характеристика рельефа Северной и Южной Америки

1. На западе материков находятся …….. (молодые, старые) горы.

2. Центральная часть материков …… ….. (равнинная, горная).

3. Пояс гор на западе Южной Америки более ………….. (узкий, широкий), чем в Северной Америке.

4. Восточная часть материков приподнята: в Южной Америке здесь находится …….. , в Северной Америке – …………… (невысокие горы, плоскогорье).

5. Среди равнин Южной Америки преобладают............ , среди равнин Северной Америки – (низменности, возвышенности).

Или:

Особенности ФГП

1.  пересекается экватором

2.  не пересекается экватором

3.  пересекается северным тропиком

4.  пересекается южным тропиком

5.  тропиками не пересекается

6.  пересекается южным полярным кругом

7.  пересекается северным полярным кругом

8.  полярными кругами не пересекается

9.  пересекается нулевым меридианом

10.  не пересекается нулевым меридианом

11.  находится в экваториальном климатическом поясе

12.  находится в субэкваториальном климатическом поясе

13.  находится в тропическом климатическом поясе

14.  находится в субтропическом климатическом поясе

15.  находится в умеренном климатическом поясе

16.  находится в арктическом и субантарктическом климатических поясах

17.  омывается Тихим океаном

18.  омывается Атлантическим океаном

19.  омывается Индийским океаном

20.  ближайший материк – Евразия

21.  ближайший материк – Северная Америка

22.  ближайший материк – Южная Америка

23.  ближайший материк – Антарктида

Работая с карточками последнего вида, дети выбирают изначально те особенности объекта сравнения, которые ему свойственны, и только потом определяют черты сходства и различия. Такие карточки можно давать и всем учащимся, когда существует необходимость сравнения более чем 2-х объектов. В основном это бывает на уроках повторения и обобщения изученного материала.

Составляя описание объектов, проводя их сравнение, учащиеся должны не только определять характерные черты, сходства и различия, но и называть причины, которыми они вызваны. Если в 6-м классе причинно-следственные связи входят в структуру теоретических знаний, то в 7-9-х классах они должны уже трансформироваться в методологические. Определение причинно-следственных связей у детей со ССРПР вызывает значительные трудности, особенно в тех случаях, когда причин может быть несколько. И здесь опять важна помощь учителя, использование дидактического материала как подсказок, а усложнение видов работ по определению причинно-следственных связей будет заключать в развитии степени самостоятельности их использования.

Наибольшие сложности у детей возникают при выявлении причинно-следственных связей, связанных с климатом. Следует отметить, что и сама тема «Климат» является сложной для усвоения. В данном случае значительную помощь учащимся окажут логические цепочки (рис.1) и опорные карточки (рис. 2):

а) географическая широта угол падения солнечных лучей количество солнечной радиации

количество тепла

б) близость морей и океанов

количество осадков

 

морской тип климата континентальный тип климата

в) подстилающая поверхность

 

рельеф характер поверхности

способность пропускать способность отражать

или не пропускать или поглощать

воздушные массы солнечные лучи

г) циркуляция воздушных масс

морские ВМ континентальные ВМ

значительное незначительное

количество осадков количество осадков

 

более теплый более суровый

климат климат

Рис. 1

При составлении таких схем следует увеличивать степень самостоятельности школьников от урока к урока. Сначала можно предложить учащимся составить схему из готовых карточек, затем количество карточек уменьшить и дать задание на дополнение схемы. В дальнейшем же можно давать задания на самостоятельноё её воспроизведение. В данном случае, несомненно, следует учитывать особенности детей.

Рис. 2

Устанавливая причинно-следственные связи, учащиеся тем самым подходят и к формулировке вывода, т. е. выходят на более высокий уровень заданий. Умение делать выводы – самое сложное из всех, поскольку для этого у детей на достаточном уровне должны быть развиты все мыслительные операции и сформированы основные интеллектуальные умения. В силу своих особенностей большинство детей со ССРПР не в состоянии даже по окончании 8-го класса самостоятельно формулировать вывод. В качестве помощи учитель может предложить карточки, на которых будет сформулирован вывод, но будет недоставать отдельных слов и словосочетаний; несколько вариантов вывода в готовом виде, из которых учащимся нужно выбрать верный; найти ошибки в готовой формулировке и записать правильную и т. д..

Таким образом, при работе с детьми со ССРПР учитель должен не только видеть ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности учащихся. При условии систематической интеллектуальной стимуляции они имеют благоприятный прогноз развития.

По каждой теме и разделу курса необходимо подводить итог. Это позволит учителю иметь чёткое представление о степени усвоения школьниками материала, на основании чего будет планироваться работа по восполнению пробелов в знаниях и умениях.

Форма подведения итога может быть различной: самостоятельная или контрольная работы, зачет и др. Однако перед проведением любых итоговых работ необходимо организовать тщательное повторение пройденного материала, а именно актуализировать те знания и умения, сформированность которых будет непосредственно проверяться. Работы должны быть разноуровневыми, т. е. включать в себя задания разного уровня сложности. Такой подход к планированию и составлению работ даст возможность выполнить их всем учащимся независимо от уровня обучаемости.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ИСТОЧНИКИ

1.  География. Землеведение. 6 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений / , . – М.: Дрофа, 2008.

2.  География. Материки, океаны, народы и страны. 7 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений / , , ёв; под ред. . – М.: Дрофа, 2008.

3.  и др. География России. Природа. Население. Хозяйство. 8. – М.: Дрофа, 2008.

4.  и др. География России. Хозяйство и географические районы. 9. – М.: Дрофа, 2008.

5.  Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов вузов / Под ред. . – М.: Дрофа, 2007.

6.  Методическое письмо о преподавании учебного предмета «География» в общеобразовательных учреждениях области в учебном году в соответствии с требованиями федерального компонента государственного образовательного стандарта и БУП-2004 / сост. // О преподавании отдельных предметов в общеобразовательных учреждениях области в 2007/08 учебном году. Информационно-методический сборник. Выпуск № 27. Формат: CD. – Ярославль, 2007.

7.  Методическое письмо о преподавании учебного предмета «География» в учебном году в общеобразовательных учреждениях Ярославской области / сост. // О преподавании отдельных предметов в общеобразовательных учреждениях области в 2008/09 учебном году. Информационно-методический сборник. Выпуск № 59. Формат: CD. – Ярославль, 2008.

8.  Методическое письмо о преподавании учебного предмета «География» в учебном году в общеобразовательных учреждениях Ярославской области / сост. // http://www. iro. *****

9.  Методическое письмо о преподавании учебного предмета «География» в общеобразовательных учреждениях Ярославской области в учебном году / сост. // http://www. iro. *****

10.  Программы для общеобразовательных учреждений: География. 6-11 классы / сост. . – М.: Дрофа, 2008.

11.  Программы и тематическое планирование для специальных (коррекционных) классов VII вида. Сборник материалов ГОУ ЯО «Институт развития образования». Выпуск № 26. Формат: CD. – Ярославль, 2007.

12.  Сборник нормативных документов. География / сост. , . – М.: Дрофа, 2008.