К проблеме диагностики профессионально-важных качеств будущих учителей безопасности жизнедеятельности

К проблеме диагностики профессионально-важных качеств будущих учителей безопасности жизнедеятельности

Сургутский государственный педагогический университет

Современное общество развивается в экстремальных условиях. Для него характерны масштабная и быстрая смена экономических и социальных условий во всех сферах жизни и деятельности человека. Роль человека возрастает, «человеческий фактор» превращается в главный ресурс общественного развития.

Образовательные учреждения любого уровня и статуса должны работать в условиях повышенных требований к человеку, которого они готовят к современной жизнедеятельности. Очевиден переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся. Но недостаточно просто накапливать знания о современном мире и обществе. Образованный человек сегодня - это человек, подготовленный к жизни в современном обществе, ориентирующийся в сложных проблемах социокультурной ситуации, способный с точки зрения общечеловеческих ценностей осмыслить свое место в мире и обладать качествами, помогающими найти пути собственной реализации и безопасности своей жизни

Это рождает новые социальные заказы психологической науке, ставит перед ней новые задачи. Некоторыми из таких задач являются: выявление условий, способствующих эффективной профессиональной деятельности; анализ требований, которые они предъявляют к профессиональным качествам и умениям человека; поиск средств и методов максимального раскрытия потенциальных возможностей; нахождение способов достижения успеха в избранной сфере.

Актуальность данной работы определяется необходимостью проведения разносторонних психологических исследований профессиональной подготовки. В ситуации становления будущего учителя в области безопасности жизнедеятельности ощущается острая потребность в разноплановых научных подходах к оценке ее эффективности, в выделении профессионально-важных качеств этой деятельности. Необходимо также расширять спектр исследований, в которых раскрывалась бы специфика психологического обеспечения подготовки будущих учителей БЖ.

В нашем исследовании мы попытались провести диагностику профессионально важных качеств будущего учителя БЖ, основываясь на психограмме данной профессии (1,2,3). При этом ставилась задача по определению профессионально - важных качеств и умений в соответствии с требованиями рассматриваемых профессий.

В констатирующей части исследования был применен метод контрастных групп. Из выборки пятикурсников - студентов-испытуемых составлялись две группы - "успешных" и "обычных"студентов. Аналогично из выборки студентов 4 курса также были выделены две группы по этому принципу. Успешность их деятельности в данной области оценивалась с помощью метода экспертных оценок по 10-бальной шкале.

В само понятие успешности вошли такие объективные показатели, как «информированность в данной области», « продуктивность в учебной деятельности», «профессиональная идентичность», «ориентированность на безопасность жизнедеятельности», а также основные профессионально важные качества, выделенные в психограмме.

В качестве экспертов (не менее трех) выступали коллеги, по трём группам:

1 - руководители организаций МЧС, где проходили педагогическую практику cтуденты;

2 - преподаватели, сотрудники;

3 – студенты (однокурсники).

При подсчете (см. ниже) коэффициентов корреляции по экспертным оценкам использовались данные этих групп.

Чтобы избежать ошибок в оценивании экспертами испытуемых, и для подтверждения достоверности результатов экспертизы был проведен корреляционный анализ связи между оценками экспертов, а также корреляционный анализ экспертных оценок и самооценок. Он свидетельствует о значимой степени совпадения мнений об одних и тех же испытуемых у разных экспертов, а также о достаточном уровне взаимосвязи между оценками экспертов и самооценками.

Так, при оценивании первой группы студентов (старшая группа) по показателю "успешность" были получены следующие зависимости между экспертными оценками: r1-2=0,732; r1-3=0,670; r2-3=0,659 (при р.<0,001); у второй группы r1-2=0,653; r1-3=0,676; r2-3=0,702 (при р.<0,001). Приведенные корреляции (по Спирмену) убеждают нас в правомерности усреднения экспертных оценок.

Между экспертными оценками и самооценками по показателю "успешность" корреляционная зависимость составила в первой группе r=0,612; у второй группы r =0,634 (при р.<0,001).

В группу "успешных" вошли 9 испытуемых, 12 составили группу "обычных" (смысл термина "обычный" не носит оценочного характера).

Все профессионально важные качества, выделенные в психограмме можно объединить в два блока: психодинамические и социально-психологические свойства.

К социально-психологическим относятся направленность личности, регулятивные свойства, личностные качества, интеллектуальные способности, т. е. все те качества, которые составляют содержательные характеристики поведения человека.

К психодинамическим - индивидуально-психологические особенности т. е., свойства, которые составляют формально-динамические характеристики поведения человека.

Для выявления психодинамических особенностей индивидуальности нами использовался опросник структуры темперамента .

Анализ результатов по первой группе (21 чел), свидетельствует, что "успешным" старшекурсникам свойственен высокий уровень эргичности и социальной эргичности, в отличие от "обычных" испытуемых, у которых обнаружен средний уровень этих показателей.

Это можно интерпретировать так, что "успешные" студенты более гибки в плане принятия решений и быстрее переключаются с одной программы деятельности на другую, но в плане социальной пластичности, обе группы имеют достаточно высокие показатели (различие незначимы) т. е. достаточная легкость переключения в процессе общения, разнообразие готовых (неосознанных, импульсивных) форм социальных контактов. При этом у "успешных" выявлен высокий показатель пластичности способствует успешности в программировании деятельности, а у "обычных" проявляется в разной степени выраженная импульсивность, поверхность контактов с окружающими.

Во всех таблицах средние показатели даны по "сырым" тестовым баллам. Для оценки значимости различий по t-критерию использован единый α-уровень: p≤0,001.

Анализ результатов по данной методике проводился и по второй выборки из 25 студентов, из которых 11 вошли в группу "успешных" и 14 в подгруппу "обычных" по эффективности профессиональной подготовки и учебной деятельности.

Средний показатель эргичности у первой группы выше, чем у второй группы (обычных). Здесь же социальная эргичность также имеет более высокий показатель, (хотя по критерию Стьюдента различия не значимы), что свидетельствует об относительном уровне выраженности общей активности у данных испытуемых.

Характерно, что те же тенденции наблюдались нами ранее на выборке первой группы (старшекурсников). Показатель пластичности, т. е. способность переключаться, гибкость мышления у испытуемых первой группы выше, а социальная пластичность наоборот, выше у второй группы, что свидетельствует о тенденции к импульсивному стилю общения.

Соответственно, показатели темпа и социального темпа выше у первой группы, а у второй группы - находится на среднем уровне. Эмоциональность, наоборот, имеет среднюю выраженность у "успешных", высокую - у "обычных". Это может свидетельствовать о достаточно значительном уровне тревожности и высокой чувствительности к неудачам в работе и коммуникативной сфере. Исходя из специфики безопасности деятельности, указанные свойства неразрывно связаны между собой, т. к. коммуникативная деятельность представляет содержательную сторону эффективной преподавательской деятельности.

Анализируя психодинамические данные, полученные в ходе тестирования испытуемых, можно отметить зависимость между показателями успешности в учебной деятельности и особенностями показателей психодинамических свойств. По результатам исследования прослеживается тенденция в доминировании таких показателей как: эргичность, социальная эргичность, социальная пластичность, социальная эмоциональность.

Выделенные методики применялись при диагностике профессионально-важных качеств первокурсников в педагогическом вузе. Всего в профессиональном отборе участвовало 42 человек.

Соответственно испытуемые были распределены по трем группам: первая группа - высокие показачеловек); вторая группа - средние показачеловек); третья группа - низкие показатели(19 человек).

Наиболее значимыми (исходя из предыдущего исследования) являлись показатели: эргичность, социальная эргичность, социальная пластичность и социальная эмоциональность. Испытуемые, отнесенные в первую группу (высокий уровень профпригодности-9человек) - это те, у которых высокие показатели эргичности, социальной эргичности, социальной пластичности и средние показатели эмоциональности. Ко второй группе отнесены испытуемые (14 чел.), получившие средние баллы по данным показателям и низкий, или высокий балл по показателю "социальная эмоциональность". К профнепригодным к данной деятельности по психобиологическим характеристикам отнесены 19 человек, получивших низкие баллы по диагностируемым показателям (см. табл.1).

В нашем исследовании мы также провели диагностику социально-психологических профессионально важных качеств будущего учителя БЖ, основываясь на психограмме данных профессий. При этом ставилась такая же, как и для психодинамических качеств, задача по определению и апробации средств коррекции профессионально - важных качеств и умений в соответствии с требованиями рассматриваемых профессий.

В группу "успешных" вошли 8 испытуемых, 13 составили группу "обычных" Все профессионально важные качества, выделенные в психограмме, можно объединить в блок социально-психологические свойства.

Подбор методов диагностики проводился с учетом особенностей описанных выше групп качеств. В процедуру исследования вошли такие методы, как: наблюдение, беседа, тест на общительность (), методика КОС (коммуникативных и организаторских способностей), методика К. Томаса, тест на выявление стиля саморегуляции деятельности (), шкала личностной тревожности (Ч. Спилбергера), тест локус контроля, тест "Решение управленческих задач", опросник структуры темперамента ( ), методика «Готовность к риску» по Г. Шуберту и Т. Элерсу.

Соответственно, испытуемые были распределены по трем группам: первая группа - высокие показачеловек); вторая группа - средние показачеловек); третья группа - низкие показачеловек).

Анализ результатов, по методике , показал, что "успешные" студенты обладают достаточным уровнем коммуникативности - (Хср=16,45 баллов). Это может указывать на то, что они терпеливы в общении с другими, открыты для общения с новыми людьми. Умеют без лишней запальчивости отстоять свою точку зрения, но в то же время многословие вызывает у них раздражение, они не любят шумной толпы.

У "обычных" испытуемых значение этого показателя (Хср=10,7 балла) соответствует высокому уровню общительности. Это может проявляться в непомерной разговорчивости, в предрасположенности к необязательности, недостаточному терпению при столкновении с серьезными проблемами. Наряду с такими нежелательными моментами можно говорить о том, что все же у них ярко выраженные коммуникативные способности.

Показатели по второй выборке студентов (I и II группы) следующие: первая группа Хср=9,25 баллов - высокий уровень общительности; II группа Хср=6,32 баллов - очень высокий уровень общительности. В последнем случае можно говорить о некоторой поверхностности и несерьезности коммуникативных контактов. Эти данные в определенной степени подтверждаются результатами беседы, наблюдения, а также особенностями корреляционных связей с показателями методики OCT. В частности, между показателями социальная эргичность, показателями социальная пластичность и показателями общительности установлены корреляционные связи в первом случае на уровне r=0,572; а во втором - r =0,586 (при р<0,01).

В ходе анализа результатов методики КОС было установлено по первой выборке (I и II группы), что коммуникативные способности у первой группы на уровне Хср составляют 0,71 баллов, что свидетельствует о достаточно высоком их уровне. У второй группы «обычных» коммуникативные способности выражены на уровне Хср=0,764.

Результаты по второй выборке показали, что и у "успешных" и у "обычных" коммуникативные способности выражены на очень высоком уровне. Об этом свидетельствуют средние значения этих показателей, которые колеблются в пределах от Хср=0,76 до Хср=0,78.

Организаторские способности у "успешных" и "обычных" студентов первой группы выражены на очень высоком уровне (Хср=0,84; Хср=0,74).

У "успешных" студентов второй выборки высокий уровень развития организаторских способностей Хср=0,72, у "обычных" выраженность организаторских способностей находится на границе между средним и высоким уровнем их развития Хср=0,70.

Корреляционный анализ показал наличие значимых взаимосвязей между показателями методики на общительность () и методики КОС (коммуникативные способности) r1=0,654 и r2=0,638, (при р<0,001). Такие данные позволяют оптимизировать процедуру диагностики профессионально важных качеств за счет использования одной из этих методик. В своей работе мы отдали предпочтение методике КОС, позволяющей к тому же еще диагностировать и организаторские способности.

Известно, что одним из проявлений общей направленности личности является ее стиль взаимодействия с окружающим миром, проявляющийся в деятельности и межличностных взаимоотношениях. Стиль взаимодействия также является профессионально важным качеством, влияющим на успешность деятельности учителя БЖ.

Необходимость постоянного взаимодействия с людьми как внешние отношения: с учениками, так и взаимоотношения на разных структурных уровнях внутри общеобразовательного учреждения может приводить к различным проблемным ситуациям, которые К. Томас определяет как конфликтные и выделяет следующие способы их регулирования:

- соревнование (конкуренция), как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

- приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

- компромисс;

- избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

- сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

По мнению К. Томаса при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха. При таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, т. к. идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

Анализ результатов исследования данных стилей показал, что группе "успешных" студентов первой выборки присуще - соревнование и сотрудничество, при доминировании последнего. Из всех перечисленных стилей, сотрудничество является наиболее трудным, т. к. требует много времени на поиск решений оптимальных для обеих сторон, но и самым продуктивным в сфере коммуникаций.

У "обычных" нет доминирования определенного какого-то стиля, им свойственны различные стили взаимодействия и в разной степени выраженные.

Анализ результатов по второй выборки показал, что им присущи все стили взаимодействия. При этом разница между "успешными" и "обычными" заключается в том, что у первых доминирует среди остальных как стиль избегания, так и стиль сотрудничества, у второй группы доминирования одного какого-то стиля не наблюдалось.

Саморегуляция является важным показателем не только уровня развития личности, но и предпосылкой к успешной профессиональной деятельности. Исходя из психограммы, самодостаточность личности как стиль саморегуляции выступает важным профессиональным качеством в деятельности учителя БЖ. Для диагностики стиля саморегуляции деятельности нами использовалась методика "ССД", которая дает возможность определить "автономность" или "зависимость" личности. "Автономными" или самодостаточными можно назвать лица, проявляющие в деятельности такие качества, как развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению любой работы. "Зависимые" - лица, не обнаруживающие или мало обнаруживающие комплекс этих качеств, опираются при осуществлении деятельности главным образом на советы, подсказки, указания со стороны авторитетного лица.

Анализ результатов исследования по первой выборке показал, что у группы "успешных", ярко выражена автономность в саморегуляции деятельности Хср=15,75. Группа "обычных" не имеет сформированного стиля саморегуляции деятельности. Об этом свидетельствует среднее значение данного показателя (Хср=8,24). У отдельных лиц встречается как "автономность", так и "зависимость" регуляции деятельности.

Что же касается испытуемых второй выборки, то здесь получены следующие результаты: "успешным" присущ автономный стиль регуляции деятельности (Хср=9,32), а "обычным" присущ как один, так и другой стиль саморегуляции деятельности.

Исходя из выявленных данных, можно считать, что развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы, так называемая самодостаточность личности является важным фактором для успешности профессиональной деятельности обследованных.

Как известно, самоконтроль выступает регулятивным компонентом и может проявляться в уровне развития особенностей субъективного локуса контроля. На наш взгляд, в профессиональной деятельности и в межличностных отношениях эта личностная характеристика во многом предопределяет успешность или неуспешность, т. е. в одних случаях способствуя достижению успеха и помогая избегать неудач, в других - наоборот.

Для исследования особенностей самоконтроля в межличностных отношениях мы использовали методику УСК (, , Эткинд A. M.), в которой в отличие от методики Дж. Ротера есть вопросы, измеряющие экстернальность - интернальность в межличностных и семейных отношениях, т. к. считают авторы, описание личности с помощью обобщенных трансситуативных характеристик является недостаточным.

Опираясь на представления авторов, можно утверждать, что большинству людей свойственна более или менее широкая вариабельность особенностей поведения в зависимости от конкретных социальных ситуаций. Особенности субъективного контроля, в частности, могут изменяться у человека в зависимости от того, представляется ли ему ситуация сложной или простой, приятной или неприятной. Интерналы и экстерналы различаются по способам получения информации в разных социальных ситуациях. В частности, по способам получения информации и по механизмам их каузального объяснения. Интерналы более активно ищут информацию и обычно более осведомлены о ситуации, чем экстерналы. Существует связь высокой интернальности с положительной самооценкой, обнаружена более активная, чем у экстерналов, позиция по отношению к своему здоровью. Экстернальность коррелирует с тревожностью.

В ходе исследования по данной методике нами были получены следующие результаты: у "успешных" испытуемых первой выборки ярко выражена интернальность: показатель (Хср=34,4); у "обычных" испытуемых этот показатель ниже (Хср=24,3), что также свидетельствует о преобладании интернальности как локуса субъективного контроля над экстернальностью у испытуемых данной группы. Анализ результатов по данной методике у второй выборки показал: у "успешных" (Хср=26,3) и у группы "обычных" (Хср=25,4) выраженную интернальность.

Сопоставление показателей данной методики с параметрами методики "ССД" выявило между ними тесную корреляционную зависимость на уровне r1=0,568; r2=0,536 при р<0,001 у группы первой выборки; r1=0,603; r2=0,545; при р<0,001 - у группы второй выборки. Это может указывать на то, что между особенностями локуса контроля и стилем саморегуляции деятельности существует тесная взаимосвязь. Эти результаты диагностики указывают на то, что обе методики примерно одинаково оценивают особенности социально-психологических качеств у испытуемых.

В психодиагностике профессионально важных личностных качеств оценка психических состояний на уровне тревожности является важным моментом. Принято различать два вида тревожности: тревожность как личностное качество и тревожность как ситуативное состояние.

По мнению Д. Спилбергера, личностная тревожность является базовой ее чертой, которая формируется и закрепляется в раннем детстве и проявляется в типичной, ситуационно-устойчивой реакции человека, выраженной в состоянии повышенного беспокойства на угрожающую ситуацию. Именно она определяет индивидуальную чувствительность к стрессу.

В нашем исследовании мы использовали шкалу Ч. Спилбергера для оценки личностной тревожности. Преимущество данного опросника заключается в том, что он состоит из двух подшкал: измерения тревожности как личностного свойства и как эмоционального состояния.

Анализ полученных результатов показал, что у "успешных" испытуемых первой выборки наблюдается средний уровень тревожности. В тоже время у отдельных испытуемых и I и II групп встречается как высокий уровень тревожности, так и низкий. Показатели тревожности у студентов второй выборки составили: у первой группы - Хср=37,41; у второй группы - Хср=43,92.

На процессе деятельности в экстремальных условиях особенно сказывается такое качество личности, как готовность к риску. Людей можно разделить на два типа: «рискованные» и «осторожные». «Рискованные» способны влиять на других, стремятся к лидерству в группах, обладают высоким уровнем притязаний. «Осторожные» предпочитают подчиняться, более консервативны и нерешительны. Считается, что готовность к риску связана с направленностью личности на достижение цели или избегание неудачи. Эта направленность проявляется в поведении, действиях, суждениях, особенно, в экстремальных или опасных ситуациях и может быть предпосылкой к несчастным случаям или травматизму. О готовности человека к риску можно судить по трём показателям: склонности к риску, стремлению к риску и стремлению к самозащите. Полученные результаты по методике Г. Шуберта показали средний уровень у испытуемых первой и второй выборки. Все это привело нас к мысли о необходимости сопоставления с показателями, успешности в профессиональной деятельности не усредненных групповых показателей готовности к риску, а индивидуальных показателей. Мы пришли к выводу, что средний уровень готовности к риску не влияет на успешность деятельности в том случае, если у испытуемых высокий уровень самоконтроля и саморегуляции.

Для исследования интеллектуальных способностей испытуемых были взяты не общепринятые, тесты на интеллект, а тесты, непосредственно отражающие специфику управленческой деятельности. Для этой цели использовали тест "Решение управленческих задач", который включил 14 творческих задач, направленных на диагностику способностей к решению управленческих задач.

Исследование показало, что средний показатель решения таких задач составил у "успешных" испытуемых первой выборки Xср=10,42, а по группе "обычных" испытуемых Хср=7,84. По второй выборке в группе "успешных " он составил Хср=7,56, у "обычных" Хср=5,47.

Анализируя полученные результаты, можно предполагать, что успешность в профессиональной деятельности тесно связана с умением будущего учителя безопасности жизнедеятельности правильно и быстро решать управленческие задачи.

Исходя из специфики будущей профессиональной деятельности, свойства коммуникативной сферы среди других профессионально важных качеств являются доминирующими. Отобранные методики в ходе пилотажных исследований применялись при диагностике социально-психологических профессионально-важных качеств первокурсников педагогического вуза. Всего в профессиональном отборе участвовало 42 человека, те же испытуемые, что и при диагностике психодинамических качеств. Исходя из полученных результатов, можно выделить три группы испытуемых. К первой группе отнесены те, кто получил высокие баллы по показателям: коммуникативные способности, организаторские способности, самодостаточность (11 чел.), а также показавшие преобладание таких типов взаимодействия в общении, как соревнование и сотрудничество; во вторую группу вошли испытуемые, получившие высокие и средние баллы по перечисленным показателям. Этой группе присущи все пять типов взаимодействия в общении и средний показатель (Хср=6,85) выраженности управленческого интеллекта. В группу профнепригодных отнесены испытуемые с низкими показателями выделенных качеств.

Для изучения мотивации студентов безопасности жизнедеятельности и их культурного и образовательного уровня использовался комплексный подход, включающий метод беседы и наблюдения как более информативные по сравнению с опросниками. При этом учитывалась, как содержательная сторона ответов, так и форма, в которой выражен ответ, умение убеждать. Результаты профессиональной диагностики по социально-психологическим характеристикам представлены в таблице 2.

Результаты констатирующих экспериментальных исследований, а также анализ теоретико-методологических основ позволил обосновать профессионально важные качества, необходимые для будущего учителя БЖ.

Среди данных профессионально важных качеств можно выделить:

- умение студента выражать себя, свое "Я" через определенную познавательную активность по саморегуляции безопасного поведения, а с другой, – умение студента отождествлять себя с состоявшимися специалистами, профессионалами, выходить за границы учебной ситуации;

- рефлексивное восприятие своего окружения, позволяющего интегрироваться в социально-профессиональную среду их жизнедеятельности;

- коммуникативность и организованность студентов, что, в свою очередь, является важной предпосылкой развития профессиональных качеств педагогов;

- творческое мышление и освоение действительности, которые целесообразно осуществлять на основе традиционных и новейших методов формирования специальных способностей;

- навыки накопления студентами знаний профессионально-психологического содержания, которые находят отражение в разнообразных специфических знаниях студентов (знаний профориентационного, профессиографического, психографического содержания);

- умение актуализировать мотивационные факторы профессионального и личностного роста;

- волевые качества и культура саморегуляции, что предполагает наличие социальных зон безопасного поведения, где бы студенты могли осуществлять собственную инициативу, что напрямую связано с безопасной жизнедеятельностью.

- готовность к риску как направленностью личности на достижение цели или избегание неудачи, которая проявляется в поведении, действиях, суждениях, особенно, в экстремальных или опасных ситуациях.

Литература

1.Божович психологические труды: Проблемы формирования личности/Под ред. . - М.: Междунар. пед. акад., 19с.

2.Ковалев подход к подготовке специалистов // Alma mater / Вестник высшей школы, 1992, №1. - С. 19-25.

3. А «Психология и безопасность», Таллин, Валгус, 1987,стр.256-282

Таблица 1

Распределение испытуемых по показателям психодинамических свойств

№ п/п	Показатели	Хср по группе с высокими показателями	Xср по группе со средними показателями	Xсрпо группе профнепригод-ных
1	Эргичность	9,32	7,85	4,70
2	Соц. эргичность	9,75	8,9	4,75
3	Пластич-ность	10,48	6,75	3,94
4	Соц. пластичность	11,24	6,42	4,05
5	Темп	8,91	10,8	6,24
6	Соц. темп	11,72	11,46	6,85
7	Эмоциональ-ность	7,74	8,15	4,85
8	Соц. эмоциональ-ность	7,85	8,82	5,10

Таблица 2

Распределение испытуемых по показателям социально-психологических свойств

№ п/п	Показатели	Средние показатели по I группе	Средние показатели по II группе	Средние показатели по III группе
1	Коммуникативные способности	0,76	0,74	0,46
2	Организаторские способности	0,81	0,70	0,55
3	Самодостаточность	13,67	10,45	6,85
4	"Управленческий интеллект"	9,24	6,85	4,24
5	Склонность к риску (по Г. Шуберту)	34,8	18,54	8.31
6	Стремление к риску и уровень мотивации достижения цели и успеха (по Т. Элерсу)	23,08	13,60	7,75
7	Стремление к самозащите (по Т. Элерсу)	20,59	11.23	8,28

Сведения об авторе:

Танкенов Айтжан Сарантаевич, ст. преподаватель кафедры медико – биологических дисциплин и безопасности жизнедеятельности, менеджер специальности безопасности жизнедеятельности.

Статья подготовлена и отправлена в реферируемый журнал «Омский научный вестник» для публикации.

Раздел образовательного портала: педагогическое образование