Роль рефлексии в организации занятий по физическому воспитанию в вузе

,

СурГПУ, г. Сургут

Роль рефлексии в организации занятий
по физическому воспитанию в вузе

Рефлексия предполагает умение как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли
и действия с точки зрения их соответствия замыслу и условиям учебной деятельности, обосновывать справедливость своих высказываний. Достаточно спонтанная и в то же время сознательно выстраиваемая рефлексия обеспечивает содержательные изменения образовательного процесса в целом.

Наша цель – выстраивание ситуаций на занятиях по физическому воспитанию, которые будут создавать мотивационную, эмоциональную и интеллектуальную общность субъектов образования. Это связано
с появлением у обучающихся смысла этого действия, формированием их учебно-профессиональных ценностей, проявлением рефлексивных способностей.

Способность к рефлексии является одним из ключевых признаков, выделяющих человека как вид и включает в себя такое важнейшее качество, как критичность. Критичность предполагает стремление обучающихся проявить свою позицию, умение ее реализовать в процессе решения задач, способность давать оценку своим и чужим мыслям и действиям, обнаруживать различные подходы к решению проблемы, обосновывать свою точку зрения, не подчиняться влиянию мнений без их осознания и оценки.

отмечает, что способности к рефлексии в системе образования целенаправленно не развиваются. Они носят случайный характер и могут выражаться в двух крайностях: либо человек винит
во всем только себя, развивая комплекс неполноценности, либо причину всех своих неудач видит только в окружающих условиях и вводит себя в состояние полнейшей безысходности и бездеятельности.

Процесс рефлексии технологичен и осуществляется поэтапно с помощью рефлексивного тренинга, модифицированного нами к педагогическим условиям на занятиях физического воспитания, и приемов рефлексивного и нерефлексивного слушания.

В ходе эксперимента подготовка рефлексивного тренинга осуществлялась нами следующим образом. Студентам предлагалось заранее подготовить комплекс упражнений для подготовительной части занятия, который соответствовал бы определенному виду спорта из программного материала на 20 минут. Задача заключалась в том, чтобы представленный комплекс упражнений для подготовительной части занятия был интересен и соответствовал поставленным задачам основной части занятия, и студент смог бы его проанализировать. Этот анализ исследования обязывает студента выразить максимально собственную точку зрения, впечатления и отследить возникшие положительные и отрицательные эмоции. Студент находится в позиции преподавателя, преподаватель в это время находится в позиции стороннего наблюдателя и в то же время управляет ситуацией: выражает интерес и внимание к проводящему занятие, сопереживает, иногда передвигается по спортивному залу. После того как студент показал и провел свой комплекс упражнений, преподаватель обращается к группе студентов: «Может, кто-то хочет задать вопрос или сам предложить свой комплекс упражнений?». Каждый студент должен высказать свое мнение: как он почувствовал на себе выполнение данного комплекса, какие упражнения показались наиболее эффективными для его организма; кто-то может внести предложение: «Я бы на его месте добавил еще и другие упражнения » и т. д. Проводящий студент отвечает на вопросы или замечания по своему желанию.

Далее проводился рефлексивный тренинг – полное обсуждение, проведенного студентом комплекса упражнений, где главную роль играл преподаватель. Он направлял рефлексивный диалог между студентами следующим образом: «Теперь давайте обсудим то, что Вы сейчас увидели и прочувствовали на себе, выполняя задание. Что мы можем сказать о нас или о себе лично? Можем ли мы что-либо сказать о системе отношений этого студента к физической культуре?». Поставив учебную задачу, преподаватель строил схему диалога, задавая несколько вопросов. Каждый вопрос прорабатывался отдельно. Вопрос преподавателя: «Можем ли мы сказать, что мы увидели какие-то новые и интересные упражнения?». Здесь преподаватель подводил студентов к рефлексивному размышлению и обсуждению. Почему, например Антон, выбрал именно эти упражнения. Ему они интересны, в них есть что-то важное и ценное для всех, или он выбрал эти упражнения, исходя из своего интереса? Входят ли выбранные им упражнения в систему его ценностей предмета «Физическое воспитание». Следующий вопрос преподавателя: «Скажите, у кого-то был интерес к выполнению этих упражнений, как у Антона?». Во время обсуждения данного вопроса формируется понимание. Это происходит через сопоставление, на которое преподаватель провоцирует: «Мне не все упражнения нравятся, мне вообще не нравится этот комплекс, и он мне не интересен». Вопрос преподавателя: «Можем ли мы теперь сказать, что мы узнали что-то новое об Антоне, и какой уровень знаний он имеет по предмету «Физическое воспитание?». В данном случае преподаватель строго держал линию заданного вопроса и не допускал отклонений при ответе студентов. Не допускались ответы такого типа: «Я согласен с предыдущим ответом».

Во время рефлексивного тренинга определялись: особенность мышления и речи, умение владеть собой, умение заинтересовать студентов; развивались дидактические способности и личностные особенности (агрессивность, тревожность и т. д.). Появлялась возможность увидеть, как студент держится в роли преподавателя. Уверен ли в себе – не уверен, уважает себя – не уважает, свободно ли чувствует себя в пространстве, как принимает аудиторию, доступно ли объяснял упражнения, использовал ли сам метод показа упражнений. Его обращение к группе: хотел ли помочь в выполнении упражнений каждому студенту, привлекал ли их к сотрудничеству. В завершении обсуждения преподавателем задавались следующие вопросы: «Что Вы узнали о себе и о других студентах? Что нового получили Вы для себя после выполнения данного задания?». Занятие заканчивалось на положительной оценке, с пожеланиями, репликами в сторону проводящего, высказывались слова благодарности. Следует помнить о том, что не допускались групповые обсуждения мнений и высказывания оценок, можно было только поделиться своими размышлениями.

Анализ рефлексивного тренинга показывает, что у студентов появляется собственное желание, и преподавателю не приходится назначать проводящего следующее занятие. Студентам интересно было узнавать друг о друге и о себе лично.

Так же в ходе эксперимента нами применялось нерефлексивное слушание, которое является простейшим приемом и активным процессом и требует большого внимания. В нашем эксперименте преподаватель использовал этот прием в зависимости от сложившейся ситуации: он выражал свое понимание, поддержку и одобрение короткими фразами. Если студент был сильно возбужден и его мало интересовало наше мнение, то нерефлексивное слушание становилось возможность для поддержания беседы с занимающимся, ему хотелось, чтобы его выслушали. Нами применялись такие фразы как: «Да!», «Понимаю Вас», «Конечно», «Что-то случилось?», «Приятно видеть Ваше достижение», «Можно еще повторить это упражнение» и др.
Но не все фразы можно считать правильными, некоторые, напротив, будут помехой в общении: «Давай быстрее выполняй это упражнение», «Это почему же ты не можешь выполнить это упражнение», «Ну, не может быть, чтобы так уж плохо Вы выполнили задание» и др. Анализ показал, что нерефлексивное слушание лучше применять в напряженных ситуациях. Студент боится быть непонятым, отвергнутым и стремится получить положительный совет или руководство к дальнейшим действиям от преподавателя.

В некоторых случаях в ходе эксперимента мы использовали прием рефлексивного слушания, который является объективной обратной связью для говорящего, и служил критерием точности восприятия услышанного. Мы учили студентов уметь слушать рефлексивно. Это значит, что полученное сообщение студент мог выяснить его реальное значение. Для этого преподаватель должен владеть консультативными приемами: для установления контакта (уточнение, перефразирование); для сбора информации и осознания желаемого результата (поиск «задачи»), выслушивание (нерефлексивное слушание), уточнение, перефразирование (пересказ), отражение чувств, резюмирование); для выработки альтернативных решений (дальнейшее развитие мыслей, информирование); для обобщения результатов взаимодействия с клиентом (решение «задачи»)
и выхода из контакта (резюмирование).

Для успешного овладения двигательными умениями и навыками мы использовали рефлексивную идеомоторную тренировку. Метод рефлексивной идеомоторной тренировки использовался студентами на занятиях физического воспитания, который заключался в мысленных представлениях и повторениях движений. Такая рефлексия способствовала процессу обучения, приемам и навыкам, а также являлась элементом настройки перед выполнением сложного двигательного упражнения. Данное эффективное средство использовалось на занятиях физического воспитания, вне зависимости от вида спорта.

Представляя движение, студент как бы видит себя со стороны. Некоторые студенты лучше представляли себе фиксированные образы, чем движение в целом, то есть видели отдельные элементы. Для понимания сущности рефлексивной идеомоторной тренировки, нужно определить разницу между мысленным представлением движения и обычным процессом образных представлений человека. Она включает тщательное, целенаправленное изучение и повторение одного образа при целой серии представлений.

Достижению успеха рефлексивной идеомоторной тренировки способствуют следующие факторы: рефлексивная идеомоторная тренировка должна осуществляться только в состоянии пассивной деятельности; студент мысленно воспроизводит её в точном соответствии с ритмом реальных действий. Важным условием применения рефлексивной идеомоторной тренировки на занятиях физического воспитания является:

·  возможность сформировать у занимающихся студентов способность критического отбора информации во время выполнения упражнения;

·  формирование способности анализировать технические элементы своих действий.

В ходе эксперимента нами выявлено, что рефлексивные способности развиваются на занятиях по физическому воспитанию через общение между студентами и преподавателями (табл. 1) и через действия преподавателя, способствующие и нарушающие педагогическое взаимодействие (табл. 2).

Таблица 1

Фазы общения на занятиях по физическому воспитанию
между студентами и преподавателями

Фазы общения	Компоненты занятий	Действия преподавателя	Действия студентов
Установочная	Вхождение в атмосферу общения на занятиях по физическому воспитанию	Формирование у студентов (на основе имеющегося у них опыта) готовности к занятию, сообщение им целей и задач предстоящей деятельности, введение их в атмосферу общения на занятиях по физическому воспитанию	Вхождение в атмосферу, созда-ваемую преподавателем, осознание целей и задач предстоящей деятельности
Ориентировочная	Ознакомление с учебным материалом и действиями по его реализации	Ознакомление студентов с учебным материалом и действиями по его реализации	Осознание учебного материала и способов действий с ним, принятие мотивов и задач деятельности
Исполнительская	Тренировка в использовании осваиваемого материала в целях формирования навыков. Применение осваиваемого ма- териала в новых ситуациях, с новыми целями	Тренировка и практика студентов в физкультурной деятельности в различных ситуациях общения	Активное использование материала по физической культуре
Контролирующая	Подведение итогов занятия, подготовка к самостоятельной работе	Оценка промежуточных результатов, итогов занятия в целом, подготовка студентов к самостоятельной работе	Осознание проделанной работы, самоконтроль и самооценка деятельности в рамках каждого компонента занятия и при его завершении

Таблица 2

Действия преподавателя, способствующие и нарушающие

педагогическое взаимодействие на занятиях по физическому воспитанию

Компоненты занятия	Действия преподавателя, способствующие взаимодействию со студентами	Действия преподавателя, нарушающие взаимодействие со студентами
Установочный	1.  Проведение варьируемой речевой зарядки как способа создания такой ситуации, в которой учащиеся начинают чувствовать и осознавать потребность в приобретении новых знаний, навыков и умений; использование речевого материала, связанного с личным опытом и контекстом деятельности студентов, нужного для занятий, мотивирующего предстоящую деятельность студентов. 2.  Направленность на передачу своего эмоционального состояния (таких эмоций, как радость встречи со студентами, радость от предстоящего общения и т. п.), которая выражается соответствующей интонацией, мимикой, жестами; вызов положительных ответных эмоций у студентов	1.  Направленность на наведение порядка (дисциплина в группе в начале занятия). 2.  Проведение стандартной речевой зарядки (повторяющейся из занятие в занятие, из группы в группу)

Продолжение таблицы 1

Компоненты занятия	Действия преподавателя, способствующие взаимодействию со студентами	Действия преподавателя, нарушающие взаимодействие со студентами
Ориентировочный	1.  Формирование у студентов представления, в каких ситуациях используется осваиваемый материал, для решения каких практических задач его можно использовать. 2.  Обеспечение осознания студентами выполнения физических упражнений с опорой на разнообразные средства и формы занятий. 3.  Проведение интересного занятия по форме контроля после каждого обучающего действия	1.  Отсутствие направленности ознакомления с программным материалом на осмысление и осознание всеми студентами. 2.  Показ наглядности без ее разнообразного использования. 3.  Формальный контроль понимания учебного материала отдельными студентами, а не всеми
Исполнительский	1.  Постановка разнообразных, каждый раз новых, постепенно усложняющихся задач в изменяющихся ситуациях общения. 2.  Обеспечение ситуативной обусловленности и коммуникативной ценности всех высказываний студентов. 3.  Использование форм работы, необходимых для организации общения. 4.  Положительная оценка выполняемой студентами деятельности. 5.  Учет реальных сил и возможностей каждого студента, позволяющий предлагать им задания посильного уровня сложности. 6.  Использование усвоенного учебного материала в сочетании с новым материалом, в новых ситуациях, с новыми задачами. 7.  Поэтапное формирование самостоятельности студентов в выполнении определенных заданий. 8.  Использование всех средств наглядности, методического материала. 9.  Использование по возможности таких ситуаций и постановка таких коммуникативных задач, которые связаны с личностью и жизнью студента, затрагивают его эмоциональную и интеллектуальную сферу. 10.  Использование разнообразных стимулов, учитывающих возрастные особенности студентов, уровень их знаний, навыков и умений. 11.  Стимулирование студентов на выражение своего отношения к физической культуре. 12.  Использование парных, групповых и коллективных форм работы на занятиях по физическому воспитанию	1.  Постановка заданий, не имеющих коммуникативной ценности. 2.  Использование приемов, не являющихся адекватными формируемой физкультурной деятельности. 3.  Обучение студентов отбору физических упражнений, которые не соответствуют их физической подготовленности. 4.  Отсутствие учета возрастных особенностей и физического развития студентов, а также опыта в физических возможностях, предполагающих решение определенных задач по физической культуре. 5.  Стимулирование студентов на многократное повторение физических упражнений без направленности на постановку перед ними новых задач в изменяющихся ситуациях
Контролирующий	1.  Выработка у студентов правильных объективных критериев оценки своей деятельности в процессе подведения итогов (чему научились, что они уже могут и т. д.). 2.  Знакомство студентов с требованиями, предъявляемыми к их знаниям, навыкам и умениям, с критериями оценок. 3.  Регулярность проведения контроля. 4.  Мотивированность любой оценки. 5.  Систематический показ успехов в общении, достигнутых как группой в целом, так и отдельными студентами. 6.  Использование разнообразных словесных оценок типа «Молодец!», «Ты меня радуешь!». 7.  Стимулирование положительного отношения студентов к работе своих товарищей путем привлечения студентов к оценке друг друга. 8.  Подготовка студентов к домашней работе как к необходимому условию успешной работы на занятии и успешного овладения физическими упражнениями в целом	1.  Оценка поведения студентов на занятии, а не их умения выполнять физические действия. 2.  Отсутствие мотивированности домашней работы в глазах студентов. 3.  Действия, которые не направлены на обучение студентов рациональным приемам выполнения домашнего задания

Таким образом, проведенный нами анализ убеждает нас в том, что наличие определенного (среднего) уровня рефлексии способствует формированию наиболее адекватного, самостоятельного и независимого
от оценок окружающих когнитивного компонента образа «Я», т. е. имиджа.

По материалам научно-практической конференции «VI Знаменские чтения»,4 марта 2007 года СурГПУ