Из приведенных в таблице данных видно, что в период 90-х годов явно снижается значимость таких личностных образцов, как: «культурный и образованный человек», «творческий высококвалифицированный специалист», «человек, тонко чувствующий прекрасное», «романтик и энтузиаст». Параллельно в ответах подростков повышается значимость «человека, добивающегося в жизни своего», «человека, способного обеспечить свое благосостояние», «добросовестного, дисциплинированного работника». Не вдаваясь в детали, огрубляя, можно сделать вывод о том, что ценностная значимость «интеллигента» как значимого личностного образца (с соответствующим набором характеристик: образованность, творческость, тонкость переживаний, романтизм) на протяжении 90-х годов сменяется предпочтением «прагматически ориентированной личности», строящей свое поведение правилосообразно в целях достижения личного успеха. Таким образом, мы фиксируем достаточно характерную смену ценностных ориентаций в значимых личностных образцах, которая произошла в период 90-х годов в подростковой субкультуре под влиянием общих социокультурных изменений в стране.
Понятно, что, помимо отмеченных ценностных трансформаций, которые характеризуют чувствительность подростковой субкультуры к общим социокультурным изменениям, особый интерес представляет анализ влияния возрастных, гендерных и социально-стратификационных факторов на предпочтение подростками тех или иных личностных образцов выпускника школы.
На рисунке 11.5 приведены данные о значимости тех личностных образцов, относительно которых проявились достаточно явные возрастные различия как среди юношей, так и среди девушек.
|
|
Рисунок 11.5. Возрастная динамика изменения значимости личностных образцов выпускника школы у юношей и девушек (%)
Как видно из рисунка, у юношей и девушек возрастная динамика изменений схожа. От 7-го к 11-му классу последовательно снижается значимость личностных образцов: «защитник своей страны» и «человек, способный создать крепкую семью». Параллельно с этим на рубеже 9-го класса явно увеличивается (и у юношей и у девушек) число тех, кто ориентирован на предпочтение «человека, добивающегося в жизни своего» и «человека, способного обеспечить свое благосостояние». Таким образом, именно на рубеже 9-го класса, при переживании подросткового кризиса, связанного с самоидентификацией явно повышается значимость тех личностных моделей, которые фиксируют стремление к достижению, самореализации. Помимо этого, важно обратить внимание и на то, что зафиксированная нами возрастная тенденция явно коррелирует с той динамикой изменений значимости личностных образцов, которую мы фиксировали при сопоставлении ответов подростков в 1991 и 2002 годах. В этой связи напрашивается аналогия о соответствии общих социокультурных трансформаций с теми ценностными изменениями, которые происходят в онтогенезе (иными словами, «повторение филогенеза в онтогенезе»). Однако можно рассмотреть эту ситуацию в ином аспекте и высказать предположение о том, что на этапе кардинальных социокультурных трансформаций, которые сопровождаются ценностно-нормативной неопределенностью, общество, переживая кризисный период, в поиске ценностно-нормативной определенности выбирает тот же ценностной вектор «поведения», который характерен для подросткового сознания, переживающего кризис идентичности. В определенном смысле логика наших рассуждений здесь схожа с тем типом анализа, который использовал Э. Фромм (1993), определяя кризис современной цивилизации, исходя из психоаналитических представлений, только нами здесь за основу берется логика подросткового возрастного кризиса.
Продолжая анализ полученных в исследовании данных, заметим, что в отличие от прагматических целей, где явно обозначилось влияние такого социально-стратификационного фактора, как уровень образования, при ориентации на личностные образцы роль социально-стратификационных факторов (таких, как уровень образования родителей, материальный статус семьи) оказалась незначимой. В то же время влияние академической успеваемости проявилось весьма отчетливо (см. рисунок 11.6).
Рисунок 11.6. Значимость личностных образцов выпускника школы для учащихся с разной академической успеваемостью (%)
Как мы видим, три личностных модели достаточно четко дифференцируют ценностно-целевые ориентации учащихся с разной академической успеваемостью. В этой связи можно сделать вывод о том, что культурность и образованность, творческий потенциал и квалифицированность, критичность и ответственность являются теми целевыми позитивными личностными доминантами, относительно которых и сориентирован учебно-воспитательный процесс современной российской школы. Этот момент нам представляется крайне важным, поскольку показывает, что, несмотря на кардинальные социокультурные трансформации, происходящие в стране, сама школа «удерживает» те ценностно-целевые компоненты, которые определяют гуманистическую направленность образовательного процесса.
Завершая данный раздел, следует добавить, что склонность к девиантным формам поведения также влияет на ценностно-целевые ориентации подростков. В частности, сравнение ответов учащихся, склонных к употреблению алкоголя, с ответами тех, кто не проявляет девиантных форм поведения (не курит, не употребляет алкоголя и наркотиков) показывает, что подростки, употребляющие алкоголь, гораздо чаще ориентированы на такие личностные образцы выпускника школы как: «принципиальный человек, не идущий на компромиссы» (соответственно: 16,9% и 4,7%, р=. 00001) и «надежный защитник своей страны» (соответственно: 32,5% и 16,0%, р=.0001). В то же время, учащиеся, не склонные к девиантным формам поведения, чаще указывают в качестве личностного образца выпускника школы «культурного и образованного человека» (39,8% и 60,9%, р=.0001) и «добросовестного дисциплинированного работника» (29,1 и 15,7% р=.01).
По поводу этих различий можно высказать следующие соображения. На наш взгляд, в данном контексте при сопоставлении девиантов с теми, кто не склонен к девиантным формам поведения, сама ориентация на «надежного защитника» может рассматриваться как своеобразное проявление переживаний внутреннего дискомфорта, страха, неуверенности. При этом подобное переживание сопровождается экстрапунитивной реакцией, выражающейся в бескомпромиссном отстаивании собственной позиции, мнении («принципиальный человек, не идущий на компромиссы»). Добавим, что этот комплекс личностных характеристик выпускника школы получает дальнейшую интерпретацию при сопоставлении с теми модальностями, которые характеризуют ценностный выбор подростков, не склонных к девиации. В этой связи «культурность, образованность» можно рассматривать как установку на принятие других позиций, мнений, точек зрения, а «принципиальность», как отрицание подобной «гибкости». Иными словами, склонность к девиации задает особый ценностной вектор, когда собственная позиция выступает как единственно значимая, отвергающая возможность существования других мнений, точек зрения. Таким образом, склонность к девиации связана с усилением эгоцентризма подростка. Важно и другое — дисциплинированность и добросовестность выступает не только как ценностно-значимые моральные качества, но в данном контексте именно при сопоставлении ответов девиантных подростков и тех, кто не склонен к поведенческим рискам, они характеризуют и ориентацию на саморегуляцию. Поэтому мы можем добавить, что склонность к девиантным формам поведения не только усиливает эгоцентризм, но и снижает ценностную значимость саморегуляции.
Эти различия («эгоцентризм» и «саморегуляция») свидетельствуют о более инфантильных ориентациях подростков, склонных к девиантным формам поведения. Заметим, что этот вывод, на первый взгляд, противоречит тем основным выводам, которые мы сделали при анализе ценностно-смысловых структур при сравнении подростков, склонных и несклонных к девиации (см. главу 5). Однако напомним, что мы сравнивали тогда общие жизненные ценности. В этой связи отмеченное нами сейчас противоречие, на наш взгляд, достаточно содержательно. Действительно, в плане жизненных целей подростки, склонные к девиации, оказываются более «взрослыми» по сравнению со своими сверстниками, которые не склонны к девиантным формам поведения. В то же время в учебной деятельности относительно ее ценностно-целевых ориентиров они оказываются гораздо более инфантильными. Таким образом, мы фиксируем своеобразный разрыв между двумя пластами жизненной реальности подростков: общим жизненным контекстом и учебной деятельностью. Иными словами, собственно учебная деятельность в плане сформированности ее ценностно-целевых компонентов у девиантных подростков оказывается менее развита и сформирована, т. е. учебная деятельность не выделена как особая сфера с характерными для нее ценностно-целевыми ориентирами.
11.4. Опыт структурного анализа изменений смысловой позиции подростка в учебной деятельности. В предыдущих двух разделах мы рассмотрели особенности изменений в мотивации и целях учебной деятельности на различных этапах подростничества. Причем мотивы и цели были представлены как два самостоятельных компонента, относительно которых и строился анализ. Вместе с тем важно обозначить и другую линию возможного обсуждения полученных материалов, которая связана с их сопоставлением. Заметим в этой связи, что само соотнесение целей и мотивов, если следовать концептуальным представлениям и об отношении цели к мотиву, позволяет задать особую содержательную область для нашего исследования, которая определяется понятием личностный смысл. На социологическом уровне сама проблематика исследования, связанная с соотнесением целевых и мотивационных параметров деятельности получает новое содержание и может быть проинтерпретирована как характеристика изменений смысловой позиции. Подобный подход уже использовался нами в предыдущих работах при социологическом исследовании особенностей воспитательных стратегий родителей (Собкин, Марич, 2002) и при характеристике изменения смысловой позиции учителей в учебной деятельности (Собкин, Равлюк, 2004).
Продолжая эту линию исследований, попытаемся выявить особенности изменения взаимосвязей между мотивами и целями учебной деятельности у мальчиков и девочек разных возрастных параллелей, используя для этого процедуру факторного анализа. С этой целью на основе полученных данных была составлена исходная матрица данных, где по строкам расположены варианты ответов, касающиеся мотивов и целей учебной деятельности, а столбцы фиксируют соответствующие половозрастные группы (например, мальчики 7-го класса, девочки 7-го класса и т. д.). Ячейка матрицы (пересечение столбца и строки) характеризует процент выбора соответствующего варианта ответа в определенной половозрастной группе. При составлении исходной матрицы данных мы ограничились сопоставлением мотивации учебной деятельности с ценностно-целевыми ориентациями, которые определяются различными личностными моделями выпускника школы, поскольку связь мотивов с прагматическими целями достаточно очевидна. Сформированная исходная матрица общей размерностью 19×6 (строки на столбцы) была подвергнута факторному анализу методом главных компонент с последующим вращением по критерию Varimax Кайзера.
В результате были выделено три фактора, описывающих 92,3% общей суммарной дисперсии. Структура выделенных факторов выглядит следующим образом.
Первый фактор F1 (57,9%) «профессиональная самореализация, успешность — традиционализм, следование социально желательному образцу»
Желание получить в будущем интересную,
престижную, высокооплачиваемую работу.94
Творческий, квалифицированный специалист.94
Человек, способный обеспечить
свое благосостояние.93
Человек, добивающийся в жизни своего.86
Стремление к совместной деятельности и
общению во время учебы.80
Желание получить новые знания -.97
Добросовестный, дисциплинированный работник -.96
Человек, способный создать крепкую семью -.93
Надежный защитник своей страны -.73
Принципиальный человек, не идущий на компромиссы -.65
Положительный полюс данного фактора характеризуется комплексом личностных стереотипов, который связан с успешной профессиональной деятельностью. При этом важно обратить внимание на то, что «творческий потенциал и квалифицированность» коррелирует с такими качествами, как самореализация («добивающийся в жизни своего») и прагматизм («обеспечивающий свое благосостояние»). В целом подобной ориентации на жизненно успешного человека соответствует и особый тип мотивации учебной деятельности: «желание получить в будущем интересную, престижную, высокооплачиваемую работу».
Отрицательный же полюс задается иными личностными стереотипами, которые ориентированы не столько на самореализацию, сколько на принятие нормы и реализацию охранительной позиции. Как мы видим, «творческому квалифицированному специалисту, добивающемуся своего», который определяет противоположный полюс фактора, здесь противопоставлен «добросовестный, дисциплинированный работник». При этом он и «хороший семьянин», и «надежный защитник своей страны», и «человек не идущий на компромиссы». Характерно, что ориентации на подобные личностные образцы соответствует собственно знаньевая мотивация учебной деятельности («желание получить новые знания»), т. е та мотивация, когда учебная деятельность выступает как ведущая в возрастном плане. В целом данный фактор можно охарактеризовать через оппозицию «профессиональная самореализация, жизненная успешность — традиционализм, следование социально желательному образцу».
Анализ размещений по оси данного фактора показывает, что он четко дифференцирует учащихся младшего подросткового возраста (7-й класс) от школьников более старших возрастных когорт (9-й и 11-й класс).
Второй биполярный фактор F2 (20,7%): «ответственность как критичность — ответственность как поддержание нормы»
Романтик и энтузиаст.95
Критически мыслящий человек, берущий
на себя ответственность.81
Желание научиться получать знания самостоятельно.66
Долг и ответственность, считаю, что
каждый человек должен учиться -.80
Культурный, образованный человек -.77
Комплекс параметров, определяющих положительный полюс данного фактора, достаточно интересен, поскольку сама корреляция между стереотипами «романтик-энтузиаст» и «критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность» характеризует, на наш взгляд, личностную ориентацию на занятие активной жизненной позиции. При этом показательно, что подобной ценностной ориентации соответствует и весьма характерная мотивация, реализуемая подростком в учебной деятельности, — мотивация, связанная с желанием «научиться получать знания самостоятельно».
Противоположный же полюс фиксирует иную смысловую позицию, которая в целом выражает ориентацию на поддержание нормы. При этом показательно, что личностный образец «культурного и образованного человека» коррелирует с особым типом мотивации учебной деятельности, когда реализация деятельности обусловлена «долгом и ответственностью». Иными словами, если положительный полюс содержательно характеризует «критичность и ответственность», то отрицательный определяет «ответственность как поддержание нормы». Этой оппозицией содержательно и задается данный фактор.
Анализ размещений по оси этого фактора показывает, что он четко дифференцирует юношей (положительный полюс) и девушек (отрицательный полюс).
Фактор F3 (13,7%) («кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности — эмоционально-личностное самоопределение») имеет следующую структуру:
Желание определиться в том, какие
знания мне пригодятся в будущем.83
Стремление получить одобрение
окружающих (родителей, учителей) .75
Стремление получать уважение сверстников,
занять определенное положение в их глазах.67
Человек, тонко чувствующий прекрасное -.97
Своеобразие данного фактора состоит в том, что его положительный полюс определяют мотивы учебной деятельности, которые оказываются никак не связанными с личностными ценностно-целевыми ориентирами. Иными словами, это чисто мотивационный комплекс. Причем внутренняя мотивация учебной деятельности, ориентирующая принятие рефлексивной позиции к самой образовательной ситуации («желание определиться в том, какие знания пригодятся в будущем»), коррелирует с ценностной установкой на ситуативную значимость одобрений со стороны микросоциального окружения (как взрослых, так и сверстников). Подчеркнем, что в данном случае внутренняя мотивация, связанная с рефлексией образовательной ситуации относительно прагматической полезности знаний, коррелирующая при этом с теми внешними мотивами, где принципиальное значение имеет одобрение социального окружения, как фактор, побуждающий к учебе, не имеет собственно личностно-целевого плана, т. е. не имеет той личностной модели, относительно которой и необходима реализация учебной деятельности. Можно сказать, что в данном случае мы имеем ситуацию особого кризиса, когда, с одной стороны, актуализируется потребность в необходимости «избирательных» знаний, но, с другой, не сформирован еще тот ценностно-целевой личностный образ, относительно которого подросток должен реализовывать учебную деятельность. Иными словами, это учеба в ситуации кризиса идентичности, когда основой мотивации учебной деятельности выступает значимость оценок микросоциального окружения в поддержке позитивного «Я образа».
В этой связи характерно и содержание противоположного отрицательного полюса. Его определяет личностный образ «человек, тонко чувствующий прекрасное». Выделение подобного личностно-целевого ориентира в качестве самостоятельного параметра, на наш взгляд, важно по меньшей мере в двух отношениях. Во-первых, следует отметить, что это совершенно особая ценностная позиция, которая не связана с прагматическим типом ориентации. Иными словами, в искусстве развиваются универсальные родовые человеческие способности. Здесь человек сам творит себя «по мере человеческого рода» (К. Маркс). Причем подобный тип ориентации связан с потребностью эмоционально-личностного самоопределения. Во-вторых, показательно, что подобный тип ценностно-целевой ориентации оказывается никак не связан с какими-либо мотивами учебной деятельности. И в этой связи полученный нами результат позволяет поставить неутешительный диагноз современной образовательной практике. Как мы видим, собственно эстетический, художественный аспект личностного развития оказывается не связанным с мотивами учебной деятельности.
В целом данный фактор можно охарактеризовать через следующую оппозицию: «кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности — эмоционально-личностное самоопределение». Анализ различий по оси данного фактора показывает, что он достаточно отчетливо дифференцирует позиции девятиклассников (положительный полюс) и одиннадцатиклассников (отрицательный полюс).
Полученные результаты факторного анализа позволяют охарактеризовать возрастные и гендерные особенности смысловой позиции учащихся относительно учебной деятельности. Для этого обратимся к графическому представлению данных факторного анализа (см. рисунок. 11.7).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Рис. 11.7. Размещение юношей и девушек 7-х, 9-х и 11-х классов в пространстве факторов F1 («профессиональная самореализация, успеваемость — традиционализм, следование социально желательному образцу») и F2 («ответственность как критичность — ответственность как поддержание нормы»)
На рисунке отчетливо видно, что на всем возрастном этапе с 7-го по 11-й класс сохраняются гендерные различия, которые задаются содержанием фактора F2: юноши ориентированы на ценностно-смысловую позицию «ответственность как критичность», а девушки — «ответственность как поддержание нормы». В то же время собственно кардинальные возрастные изменения в смысловой позиции разворачиваются по оси фактора F1. На этапе подросткового кризиса (9-й класс) учащиеся отказываются от традиционалистской ориентации следования социально желательному образцу и переориентируются на ценностную позицию, которая содержательно характеризуется стремлением к профессиональной самореализации и стремлением к успешности. Иными словами, смысловая позиция учебной деятельности на рубеже перехода в старшее звено школы у юношей реализуется через ценностные установки, объединяющие ответственность и критичность со стремлением к профессиональной самореализации (квадрант I). У девушек же переход в старшее звено школы обусловливает иной смысловой контекст реализации учебной деятельности: самореализация и социальная успешность связываются с принятием ответственной позиции на поддержание нормы (квадрант IV).
Дальнейшее движение в нашем понимании возрастных изменений смысловой позиции в учебной деятельности связано с рассмотрением размещений учащихся в пространстве факторов F1 и F3 (см. рисунок 11.8.).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Рис. 11.8. Размещение юношей и девушек 7-х, 9-х и 11-х классов в пространстве факторов F1 («профессиональная самореализация, жизненная успешность — традиционализм, следование социально желательному образцу») и F3 («кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности — эмоционально-личностное самоопределение»)
Представленный рисунок отчетливо проявляет своеобразие собственно возрастных трансформаций смысловой позиции учащихся относительно учебной деятельности. Причем здесь явно выделяются три своеобразных этапа, характеризующих весь период подростничества. Первый определяет особенности позиции семиклассников. Они, как мы видим, явно ориентированы на традиционалистскую позицию и следуют социально желательным образцам, поскольку разместились на отрицательном полюсе фактора F1.
Второй этап связан с кардинальной перестройкой ценностно-смысловой позиции и характеризует учащихся-девятиклассников. Здесь юноши и девушки разместились в квадранте I, который не только определяет ценностно-смысловую позицию, связанную с профессиональной самореализацией и стремлением к жизненной успешности, но и характеризует и кардинальную перестройку мотивации учебной деятельности. При этом в качестве доминанты здесь выступает стремление самоопределиться в тех знаниях, которые пригодятся в будущем. Это особая рефлексивная позиции в отношении к образовательной ситуации. Причем стимулами, определяющими направленность учебной деятельности, являются не только личностные образцы, связанные с самоопределением («творческий, квалифицированный специалист», «человек, добивающийся в жизни своего», «человек способный обеспечить свое благосостояние», которые определяют положительный полюс фактора F1), но и внешняя мотивация, связанная с позитивной поддержкой «образа Я» со стороны ближайшего социального окружения (родителей, учителей, сверстников). Иными словами, обсуждаемый нами выше кризис идентичности, характерный для этого возрастного этапа, было бы не совсем точно обозначать как «отсутствие образцов». Ситуация выглядит сложнее. Суть ее состоит в том, что традиционалистские образцы, определяющие ценностные ориентиры учебной деятельности на предыдущем возрастном этапе, сменяются новыми, ориентированными на самореализацию, но при этом самореализация предполагает (скажем жестче — «требует») поддержки со стороны социального окружения в следовании подобным образцам. И в этом отношении меняется собственно сама социальная ситуация. Здесь особое значение приобретают именно «поддерживающие» реакции на успешность учебной деятельности со стороны ближайшего социального окружения, направленные на задание позитивного «Я образа» именно в контексте учебной деятельности.
И, наконец, третий этап связан с своеобразием ценностно-смысловой позиции одиннадцатиклассников. Они разместились в квадранте IV. Как мы видим, основные ценностно-смысловые модальности, связанные с ориентацией на профессиональную самореализацию и социальную успешность (фактор F1) здесь сохраняются. В то же время на этом возрастном этапе перестает быть значимым тот комплекс мотивов, который обусловливал учебную деятельность у девятиклассников и задавался положительным полюсом фактора F3 («кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности»). Теперь доминирующее значение приобретает противоположный полюс, который содержательно определяет ориентация на личностный тип «человек тонко чувствующий прекрасное». Как мы показали выше, обсуждая содержание фактора F3, этот тип ориентации фиксирует явную оппозицию традиционной учебной деятельности. Иными словами, данная ценностная установка вообще не лежит в плоскости реализации учебной деятельности. И в этом отношении можно полагать, что подобный третий этап намеченной траектории развития смысловой позиции в учебной деятельности характеризует, собственно говоря, своеобразный «возрастной выход из учебной деятельности», когда личностные образцы и модели собственного развития уже не лежат в ее плоскости. Скажем иначе, учебная деятельность на завершающем этапе школьного образования еще удерживается теми смысловыми ориентациями, которые связаны с последующим этапом профессионального становления, но собственно личностное развитие строится уже на иных культурных областях и типах практик.
Образовательные планы подростков
При рассмотрении образовательных планов учащихся после окончания школы мы коснемся трех аспектов. Первый из них связан непосредственно с тем типом образования, который наиболее соответствует жизненным планам подростков (основное общее образование, полное среднее, ПТУ, техникум, институт). Второй касается анализа значимости тех или иных причин, по которым школьники хотят продолжить свое образование, а также тех факторов, которые снижают их желание учиться после окончания школы. Иными словами, это вопросы о «стимулах» и «барьерах», влияющих на получение образования. Третий аспект связан с влиянием гендерных, возрастных и социально-стратификационных факторов на образовательные планы.
В ходе исследования мы предлагали респондентам специальный вопрос о том уровне образования, который они считают наиболее соответствующим их жизненным планам. Следует отметить, что схожий вопрос задавался нами и при опросе 1992 г. Ответы школьников по опросам 1992 и 2002 гг. представлены в таблице 11.6.
Таблица 11.6. Распределение ответов учащихся на вопрос о желаемом уровне и типе образования по опросам 1992 и 2002 гг. (%)
Уровень и тип образования | 1991 N=1162 | 2002 г. N=2983 | P= |
9 классов | - | 3,0 | — |
11 классов | 5,4 | 7,8 | .001 |
ПТУ | 1,9 | 0,9 | .01 |
Техникум, колледж | 15,7 | 8,5 | .00001 |
Институт, университет | 67,2 | 66,0 | — |
Я еще не определился | 10,6 | 10,6 | — |
Я об этом не задумывался | - | 3,2 | — |
Приведенные данные показывают, что по сравнению с 1991-м в 2002-м году достаточно заметно увеличилось число тех подростков, которые считают достаточным для себя получение полного среднего образования (11 классов). В то же время явно снизилась ориентация на начальное (ПТУ) и среднее профессиональное образование (техникум, колледж). При этом характерно, что в отношении получения высшего профессионального образования каких-либо существенных различий между ответами учащихся в 1991 и 2002 гг. не произошло. В этой связи следует заметить, что в таблице приведены общие средние данные по двум опросам. Если же мы обратимся к сопоставительному анализу возрастной динамики по этим двум опросам, то картина оказывается более сложной. В качестве примера рассмотрим характер возрастных изменений ответов относительно двух типов образования: среднего профессионального и высшего (см. рисунок 11.9).
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
