Отношение подростка к учебе (стр. 4 )

Вуз

Техникум

Рисунок 11.9. Возрастная динамика ориентаций учащихся на получение среднего и высшего профессионального образования по опросам 1991 и 2002 гг. (%)

Как мы видим, основные различия в опросах 1991 и 2002 гг. относительно динамики изменения ориентаций подростков на получение разных типов профессионального образования проявляются на возрастном рубеже, соответствующем точке фуркации, когда завершается основное школьное образование (9-й класс). Так, если в 1991 г. после окончания 9-го класса на этапе поступления в старшее звено школы последовательно увеличивалось число подростков, ориентированных на получение среднего профессионального образования, то в 2002 г. динамика прямо противоположна. В результате в 11-м классе доля тех, кто хотел бы получить среднее профессиональное образование, в 2002 году сократилась по сравнению с 1991 г. в 10 раз. Иными словами, в настоящее время обучение в старшем звене школы предполагает преимущественную ориентацию учащихся на получение в дальнейшем высшего образования. Это различие в динамике ориентаций на получение высшего профессионального образования отчетливо видно на рисунке. Таким образом, если в начале 90-х годов обучение в старшей школе предполагало многовариативные возможности выбора дальнейших образовательных траекторий получения профессионального образования, то сегодня обучение в старшей школе (мы обсуждаем лишь ситуацию мегаполиса) все более однозначно ориентирует подростка на получение высшего образования. На наш взгляд, в данном случае мы имеет дело с существенной трансформацией старшего звена школьного образования, явным изменением его социального смысла.

Обсуждая приведенные данные, важно иметь в виду, что на выбор подростком уровня образования оказывают влияние социально-страфикационные факторы. При этом весьма значимую роль оказывает здесь образовательный статус семьи. Так, например, в опросе 1991 г. среди учащихся с высшим образованием отца были сориентированы на получение высшего образования 77,7% подростков, а со средним — 53,4% (соответственно, с высшим и средним образованием матери: 75,0% и 47,4%). Практически та же тенденция проявляется и в опросе 2002 г.: среди подростков с высшим образованием обоих родителей ориентированы на получение высшего образования 76,0%, а со средним — 54,7%. Иными словами, у подростков с высшим образованием родителей явно проявляется тенденция к воспроизводству образовательного статуса семьи, и параллельно среди детей из низкообразованных страт отчетливо прослеживается ориентация на восходящую образовательную мобильность (Сорокин, 1992).

В то же время было бы неверно ограничиться лишь констатаций изменений образовательных планов только в связи с влиянием социально-стратификационных факторов. Дело в том, что в старшем звене школы достаточно явно изменяется и сам социальный состав учащихся. Так, если в 7-м классе доля детей, у которых оба родителя имеют высшее образование, составляет 40,2%, то в 11-м таких 46,3% (р=.02). Таким образом, меняются не только ориентации сами по себе, но действует реальный механизм социального отбора, который встроен в институциональную образовательную систему. И как результат действия этого механизма сегодня старшее звено школы по социальному составу учащихся весьма существенно отличается от основной школы. Именно усилением действия механизма социальной дифференциации при переходе в старшее звено школы можно объяснить столь кардинальные изменения ориентаций учащихся на получение высшего образования на этапе получения ими полного среднего образования по сравнению с началом 90-х годов (см. рисунок 11.9).

Приведем и противоположный пример, который касается влияния низкого социального статуса семьи на планы подростков, связанные с получением среднего профессионального образования (см. рисунок 11.10).

Рисунок 11.10. Ориентации подростков из разных социальных страт на получение среднего профессионального образования (%)

Как видно из рисунка, дети из семей как с более низким уровнем образования родителей, так и с более низким материальным статусом семьи чаще считают, что их жизненным планам соответствует получение среднего образования (техникум, колледж).

Заметим, что, как правило, анализ образовательных планов ограничивается рассмотрением влияния образовательного уровня родителей и влиянием материального положения семьи. Однако полученные нами данные позволяют выявить важную роль и еще одного фактора — состава семьи (в данном случае имеется в виду полнота/неполнота семьи. Характерно, что влияние этого фактора проявляется только среди юношей. Так, если среди тех одиннадцатиклассников, чьи родители состоят в браке, 81,8% планируют поступать в вузы, то среди юношей, у которых родители в разводе или вообще не состоят в браке, подобные установки проявляются значительно реже, соответственно: 63,3% и 43,7% (р=.0003). Важно добавить, что среди юношей, воспитывающихся в семьях, в которых родители не состоят в браке, каждый пятый (18,8%) вообще не планирует продолжать свое образование после окончания школы (для сравнения: среди юношей из полных семей таких лишь 5,3%, р=.02). На наш взгляд, эти данные свидетельствуют о том, что не только материальное, но и социальное благополучие семьи оказывает значимое влияние на формирование образовательных планов выпускников школ. В данном случае мы видим, что для матери, воспитывающей сына, оказывается значительно труднее сформировать у него позитивные установки на продолжение образования.

Помимо перечисленных выше собственно социально-стратификационных факторов, не меньший интерес представляют и другие социальные параметры, которые связаны как с позитивными социальными проявлениями подростка (например, его академическая успеваемость), так и с негативными (склонность к поведенческим рискам). Как показывают наши материалы, они играют важную роль в самоопределении по поводу образовательных планов. Так, среди учащихся с высоким уровнем академической успеваемости («отличников») на получение высшего образования ориентировано 85,6%, среди «хорошистов» — 79,4%, а среди «троечников» — 54,8%. В то же время на получение среднего профессионального образования ориентированы 12,1% «троечников», 4,5% «хорошистов» и не один из опрошенных нами «отличников».

Следует добавить, что школьники, склонные к девиантым формам поведения (курение, употребление алкоголя, наркотиков) гораздо чаще считают, что их жизненным планам соответствует уровень среднего профессионального образования (техникум, колледж). Так, среди курящих таких 11,0%, среди употребляющих алкоголь 15,7%, среди употребляющих наркотики 21,2%, а среди тех, кто не склонен к подобным поведенческим рискам, — 7,7% (различия с девиантами статистически значимы на уровне.01 и ниже). Таким образом, мы видим, что образовательные институты, реализующие программы средней профессиональной подготовки в отличие от вузов ориентированы не только на набор учащихся из более слабых социальных страт, но туда гораздо чаще готовы поступать подростки как с более низкой академической успеваемостью, так и склонные к поведенческим рискам. В этой связи система среднего профессионального образования (а тем более начального) требует разработки специальных социальных программ по работе не столько с «трудными» подростками, но и с иной возрастной категорией — «трудными юношами и девушками». Сегодня эти образовательные учреждения становятся особыми социальными «зонами риска».

Выше мы рассмотрели влияние целого комплекса объективных параметров (пол, возраст, образовательный и материальный статус семьи, полнота семьи, академическая успеваемость, склонность к девиациям) на образовательные планы подростков. Теперь же затронем собственно субъективный аспект и попытаемся проанализировать то, как подростки субъективно оценивают важность различных факторов, определяющих их желание продолжить свое образование. Следует отметить, что этот же вопрос задавался нами и десять лет назад, в опросе 1991 г. Поэтому мы имеем возможность сравнить характер изменений по ответам учащихся за последние десять лет (см. таблицу. 11.7)

Таблица 11.7. Факторы, влияющие на принятие решения о продолжении образования с позиции учащихся по опросам 1991 и 2002 гг. (%)

Причины	1991 г. N=1162	2002 г. N=2983	P=
Престижность профессии	43,6	56,8	.00001
Уровень индивидуальных способностей	39,5	32,1	.00001
Мнение родителей	34,3	22,4	.00001
Престижность учебного заведения	23,9	36,6	.00001
Честолюбивые стремления	18,5	18,7	-
Традиции семьи	12,4	8,2	.0001
Советы друзей	7,1	7,9	-
Материальные возможности родителей	6,8	14,0	.00001
Советы учителей	6,3	6,3	-

Как видно из приведенных в таблице данных, лишь относительно трех параметров характер ответов подростков не изменился: «честолюбивые стремления», «советы друзей» и «советы учителей». Здесь результаты двух опросов совпали практически до десятой доли процента. Заметим, что эти три варианта ответа фиксируют, с одной стороны, субъективную ситуацию, связанную с желанием социального успеха, а с другой — характеризуют роль микросоциального школьного окружения («советы друзей», «советы учителей»). Именно эти факторы, несмотря на серьезные экономические и социокультурные трансформации, произошедшие в стране, не изменили своей значимости в субъективных оценках подростков. Причем характерно, что значимость социальной ситуации, складывающейся в школе, субъективно оценивается подростками как малозначимый фактор для принятия своего решения о продолжении образования как десять лет назад, так и сегодня.

Относительно же других вариантов сдвиги в ответах весьма существенны. Такие параметры, как «престижность профессии», «престижность учебного заведения», «материальные возможности родителей», сегодняшними школьниками гораздо чаще фиксируются как значимые факторы в принятии решения о продолжении образования. В целом подобный сдвиг можно рассматривать как проявление актуализации установок на социальное достижение. И, напротив, снизилась роль таких параметров, как «уровень индивидуальных способностей», «мнения родителей», «традиции семьи». Нетрудно заметить, что эти параметры характеризуют оценку наличной ситуации, которая связана как с самооценкой, так и с оценкой значимости семейной ситуации. Иными словами, сопоставляя эти две группы параметров, мы можем сделать вывод о том, что за одиннадцать лет произошла кардинальная трансформация в субъективной оценке факторов, влияющих на принятие подростком решений относительно своего будущего — явно повышается роль тех факторов, которые предполагают социальную динамику, связанную с достижением социального успеха (престижа), и снижается роль стабилизирующих (роль семьи).

Помимо общих социокультурных сдвигов, в оценке ситуации, определяющей принятие решение о продолжении образования, особый интерес представляет анализ влияния возрастных факторов. На рисунке 11.11 приведены данные о значимости тех параметров, относительно которые происходят наиболее существенные изменения по мере взросления учащихся.

Рис. 11.11. Мнения учащихся 7-х и 11-х классов о причинах, которые могут повлиять на их решение о продолжении образования после окончания школы (%)

Как мы видим, от 7-го к 11-му классу происходит явное снижение тех параметров, которые касаются ситуации микросоциального окружения подростка (общение с родителями, друзьями, учителями). Параллельно с возрастом повышается значимость собственно психологических аспектов, связанных с самооценкой — это и оценка как собственных способностей, так и стремлений. При этом важно добавить, что с возрастом при принятии решения о продолжении образования, помимо увеличения значимости внутренних ресурсов, увеличивается и значимость оценки подростком объективных ресурсов («материальные возможности семьи»).

Достаточно своеобразно проявляют свое влияние на субъективное обоснование принятия решения о продолжении образования и социальные факторы. Здесь можно отметить три момента.

Во-первых, весьма характерны различия в ответах подростков из мало - и высокообеспеченных семей. Так, подростки из высокообеспеченных семей чаще указывают на такие аспекты, как «традиции семьи» (соответственно: 12,9% и 4,3%, р=.007) и «мнение родителей» (соответственно: 28,3% и 18,1%, р=.03), а подростки из низкообеспеченных семей — на «материальные возможности родителей» (соответственно: 24,1% и 10,6%, р=.0005). Сопоставление этих различий позволяет сделать вывод о том, что дети из богатых и бедных семей проявляют принципиальные различия в оценке ресурсов семьи, причем эти различия именно смысловые. Так, если дети из высокообеспеченных семей, признавая значимость самого фактора материальной обеспеченности, выбирают в каком-то смысле защитную реакцию, психологически заменяя собственно материальный фактор «культурным капиталом» («традиции семьи», «мнения родителей»), то дети из малообеспеченных семей открыто указывают на материальный аспект как важный момент, обусловливающий принятие решения о продолжении образования. Однако заметим, что здесь этот ответ характеризует сам материальный аспект скорее не как стимул, а, напртив, как барьер для продолжения образования.

Во-вторых, весьма характерны различия в обосновании причин продолжения образования между учащимися с высокой и низкой академической успеваемостью. Так, «отличники» по сравнению с «троечниками» чаще фиксируют такие параметры, как «уровень индивидуальных способностей» (соответственно: 48,8% и 26,7%, р=.00001) и «честолюбивые стремления» (соответственно: 28,6% и 17,7%, р=.01). Как мы видим, высокий уровень академической успеваемости оказывает явное влияние на повышение значимости таких факторов, как позитивная самооценка и стремление к высоким достижениям в области образования в ситуации принятия решения о продолжении образования.

В-третьих, сравнение ответов подростков, склонных и не склонных к девиациям, показывает, что здесь явные различия проявляются относительно такого параметра, как «уровень индивидуальных способностей». Например, среди подростков, употребляющих алкоголь, на него указывают 22,5%, а среди тех, кто не склонен к поведенческим рискам, опасным для здоровья, доля таких ответов составляет 35,1% (р=.03). Иными словами, учащиеся, склонные к девиациям, реже ориентируются на самооценку уровня своих способностей при принятии решения о продолжении образования. Косвенно это свидетельствует и о заниженном уровне самооценки «индивидуальных способностей», связанных с образованием.

И, наконец, завершая данный раздел, рассмотрим те причины, которые, по мнению подростков, в первую очередь снижают их желание продолжить образование после окончания школы. Это субъективная оценка значимости различных «барьеров» при продолжении образования. Как показывают полученные данные, к основным причинам здесь относятся именно те, которые связаны с успешностью учебной деятельности: «страх перед экзаменами» (42,9%); «недостаточные способности» (22,3%); «низкий уровень знаний, полученных в школе» (20,1%); «отсутствие интереса к учебе» (17,0%). Именно эти причины и выступают в качестве основных барьеров. Причем с незначительными вариациями этот комплекс параметров оказывается доминирующим во всех возрастных группах, а также в группах, отличающихся по различным социально-стратификационым параметрам (по уровню образования, материальному положению и др.).

Можно отметить лишь отдельные моменты, когда происходит своеобразная «актуализация» тех или иных причин, выступающих в качестве барьеров для продолжения образования. Так, например, учащиеся из малообеспеченных слоев гораздо чаще указывают в качестве барьеров для продолжения образования такие варианты ответов, как: «семья не может платить за дальнейшее обучение» — 40,6% (в среднеобесеченном слое доля таких ответов составляет 13,0%, в высокобеспеченном — 3,6%, р=.00001) и «необходимость материально обеспечивать себя и, по возможности, помогать родителям» — 23,6% (в среднеобесеченном слое — 11,4%, в высокобеспеченном — 7,5%, р=.00001). Таким образом, при снижении материального статуса явно актуализируются в качестве барьеров для продолжения образования именно факторы, связанные с материальным положением.

Другой показательный пример касается ответов детей из семей с разным образовательным статусом. Подростки из семей с низким образовательным статусом (среднее образование у обоих родителей) гораздо чаще, чем те, у кого оба родителя имеют высшее образование, указывают в качестве барьера для продолжения образования на «свои недостаточные способности», соответственно: 33,3% и 18,3% (р=.00001). Этот факт интересен, поскольку может свидетельствовать о том, что в семьях с высоким образовательным статусом родителей, по-видимому, особым образом табуируется оценка ребенка как «недостаточно способного». Иными словами, у него может отсутствовать «интерес к учебе», могут проявляться «страхи перед экзаменами», его знания, полученные в школе, могут оцениваться как «низкие» (он может получать плохие отметки), но, по мнению родителей и самого ребенка, он способный.

Таким образом, мы видим, что особый ракурс рассмотрения, дифференцирующий социальную позицию ребенка, позволяет выявить (актуализировать) разные типы барьеров, которые и выступают в качестве своеобразных субъективных доминант, препятствующих, по мнению самого подростка, продолжению образования. Именно в этой связи особый интерес представляет анализ влияния такого фактора, как академическая успеваемость. В принципе вполне логично, что учащиеся с низким уровнем школьной успешности («троечники»), по сравнению с «отличниками» чаще указывают на параметры, связанные с учебной успешностью, как на барьеры для продолжения образования: «недостаточные способности» (соответственно: 27,9% и 17,7%, р=.002); «отсутствие интереса к учебе» (соответственно: 20,2% и 9,7%, р=.05). Это, повторимся, вполне ожидаемый результат. Однако достаточно неожиданным оказывается то, что «отличники» в два раза чаще, чем «троечники», указывают в качестве барьера то, что «семья не может платить за дальнейшее образование», соответственно: 21,0% и 10,8% (р=.02). Иными словами, в данном случае мы сталкиваемся с весьма интересным феноменом, суть которого состоит в том, что у части школьников, успешно прошедших «образовательное сито» и — более того — достигших высоких учебных успехов («отличники»), актуализируется особый тип барьеров. И это барьеры непосредственно экономические. Именно они, по субъективной оценке самих учеников, препятствуют их дальнейшей восходящей образовательной мобильности. Тем самым мы фиксируем, что в понимании современной образовательной ситуации самими учащимися академическая успеваемость отнюдь не является тем единственным фактором, который может обеспечить их дальнейшую образовательную успешность. Заработанный ими «культурный капитал» явно недостаточен и оказывается не конкурентноспособным в сравнении «капиталом экономическим». И эту сторону социального неравенства в образовании отчетливо видит современный старшеклассник.

Завершая главу, отметим наиболее существенные моменты.

1.  Сопоставление результатов настоящего исследования с данными социологических опросов предыдущих лет показывает, что по сравнению с началом 90-х годов у учащихся произошли весьма существенные трансформации различных компонентов учебной деятельности. В первую очередь это касается падения значимости как знаньевых аспектов («приобретение прочных знаний), так и целого ряда личностных образцов, которые задают ценностно-целевые ориентиры образовательного процесса («хороший семьянин», «защитник своей страны» и др.). Произошла переориентация на другие личностно значимые модели: «человек, способный обеспечить свое благосостояние», «человек, добивающийся в жизни своего». Подобным содержательным изменениям целевых компонентов ученой деятельности соответствуют и изменения в образовательных планах школьников, которые, в свою очередь, выступают как своеобразные индикаторы изменения самого смысла старшего звена школьного образования. Суть этих изменений состоит в том, что завершающий этап школьного образования становится все более жестко ориентирован на продолжение обучения в связи с получением высшего образования. Таким образом, материалы опроса показывают, что за прошедшее десятилетие достаточно кардинально меняется позиция учащегося в отношении к учебной деятельности и, более того, что подростковая субкультура оказывается весьма чувствительной к общим социокультурным трансформациям, которые произошли в обществе за последнее десятилетие.

2.  Особое значение, на наш взгляд, имеют данные о возрастной динамике изменения отношения к учебной деятельности, которые проявились и в оценке удовлетворенности учащихся качеством образования, и в оценке значимости различных компонентов, определяющих цели и мотивы учебной деятельности, и в оценке образовательных планов. При этом важно подчеркнуть, что кардинальные изменения происходят на рубеже именно 9-го класса, который сам по себе характеризует точку фуркации, связанную с выбором дальнейших образовательных траекторий. По сути дела, на этом рубеже кардинально меняется смысловая позиция в отношении учащихся как к качеству обучения (возрастает роль специализации обучения и профессионализма педагогов), так и к мотивационным и целевым аспектам учебной деятельности, которые все более связываются с ориентациями учащихся на достижение социального успеха, самоопределение и самореализацию. Причем здесь обнаруживается особый тип противоречий между контекстом возможного будущего и контекстом настоящего. Важно подчеркнуть, что полученные нами данные отчетливо фиксируют характер трансформации учебной деятельности в логике возрастных психологических закономерностей развития. При этом проявляется особый драматизм самой смысловой позиции подростка в отношении к учебной деятельности, когда проблематика кризиса идентичности не находит своего адекватного разрешения в контексте реализуемой учебной деятельности.

3.  В контексте проблем модернизации образования особую роль приобретают материалы, которые связаны с влиянием различных социально-стратификационных факторов на характер учебной деятельности. Здесь, помимо очевидных и устойчивых закономерностей, касающихся, например, установок на воспроизводство подростками образовательного статуса родителей, выявлен и целый ряд тенденций, которые требуют дальнейшего, более детального и углубленного изучения. В первую очередь к ним следует отнести разнообразные факты, свидетельствующие об усилении неравенства в сфере образования, что отчетливо проявилось как при сравнении детей из высоко - и низкообеспеченных семей, так и при сравнении учащихся с высокой и низкой академической успеваемостью. Причем конфликт между «материальным» и «социальным» капиталом с особой остротой обнаруживает себя в своеобразии оценок «стимулов» и «барьеров», определяющих возможность получения высшего образования.

4.  Представленные материалы позволяют оценить характер влияния различного рода девиаций, связанных с рисками для здоровья, на деформацию учебной деятельности подростка. К числу наиболее важных моментов здесь следует отнести: деформацию значимости и статуса собственно знаньевых компонентов учебной деятельности; снижение уровня самооценки успешности в учебной деятельности и усиление в этой связи защитных реакций; проявление особого типа конфликтов в микросоциальном окружении по поводу учебной деятельности. Следует подчеркнуть, что у подростков с девиантными формами поведения не только деформируется сам статус учебной деятельности как ведущей, но и проявляется особый тип инфантилизма, связанный как с мотивацией, так и с целеполаганием в учебной деятельности. Отношение к учебной деятельности подростка с девиантными формами поведения позволяет обнаружить своеобразный личностный конфликт между «зрелостью» жизненных ценностей и «инфантильностью» образовательных планов и перспектив. «Разрешение» этого конфликта связано с ориентацией подростка на получение профессионального образования более низкого уровня. В социальном же плане это ведет к тому, что сами эти уровни образования в институциональном плане оказываются «зонами риска».