Дж. Брунер. Психология познания. За пределами непосредственной информации (стр. 19 )

Существует три рода представляющих систем, которые действуют в ходе развития человеческого интеллекта и взаимодействие которых является центральным моментом этого развития. Все они допускают описание в строгих понятиях, определяются и формируются взаимодействием с орудийными или инструментальными системами и лежат в четких границах, зависящих от условий культуры и эволюции человека. Это, как уже отмечалось, представление действием, иконическое и символическое, то есть представление некоторого предмета посредством осуществления действия его изображения или образа и с помощью таких символических средств, как язык. В определенного вида узле, например, мы усваиваем акт его завязывания; иметь представления об узле — значит получить знание о нем посредством некоторого привычного действия, которое мы усвоили и можем повторить. Привычное действие, приводящее к завязыванию узла, организовано последовательно, управляется некоторой схемой, объединяющей в одно целое его последовательные звенья, и существенным образом связано с другими привычными действиями, способствующими или препятствующими его усвоению и выполнению. Существенно здесь то, что средой, в которой развертывается представление,

309

является действие и многие особенности представления оказываются результатом ограничений, связанных с самой природой действия, например с его последовательностью и необратимостью.

Образ узла, запечатленный в нашем сознании или изображенный на листе бумаги, совсем не то же самое, что узел, завязанный в действительности, хотя его образ может служить той схемой, по которой может быть последовательно организовано действие. Образ — это избирательный, одновременный и часто весьма обобщенный аналог переживаемого события. Однако способ его соотнесения с событием все же не так произволен, как в случае его словесного выражения. Можно создать образ некоторой вещи, увидев ее однажды, но нельзя узнать соответствующее слово только на основе знания обозначаемого им события. Языковое описание в основе своей произвольно и зависит от овладения некоторым символическим кодом. Поэтому языковое описание включает в себя не только указание на предметы, представленные словом, но и правила образования и преобразования высказываний. Эти правила, подобно правилам формирования образов и привычных действий, характеризуют языковую среду.

Развитие складывается не просто из ряда стадий: оно подразумевает последовательное овладение тремя сферами представления, а также частичным переходом одной формы в другие. В первые месяцы жизни ребенок буквально определяет события теми действиями, которых они требуют. В этой связи часто цитируется блестящее описание поведения 6—7-месячных детей, данное Пиаже [9]. В этом возрасте ребенок лишь с большим трудом отделяет действие от восприятия. Чтобы восстановить в памяти предмет, пропавший из виду, он непременно станет выполнять соответствующие действия. Со временем восприятие получает автономию (или относительную автономию) от действия. Ребенок имеет теперь две полунезависимые системы представления и задачу представления, состоящую в том, чтобы привести в какое-то соответствие свои действия и облик предмета 1,

1 См.: Брунер и др. [2], где более подробно описываются процессы, посредством которых мир образов сначала абстрагируется от действия, а затем вновь соотносится с ним способом, обеспечивающим интеграцию сенсомоторного поведения на высшем уровне,

К оглавлению

310

Из трех сфер представления самой таинственной, без сомнения, является символическая. Имеющиеся данные свидетельствуют, что те удивительно устойчивые правила, которыми управляется синтаксис человеческой речи, в основном усваиваются за каких-то два-три года — в возрасте от двух до четырех-пяти лет. Нет сомнения в том, что в этом обучении, в этом открытии тайны синтаксиса чрезвычайно силен врожденный элемент. Синтаксис усваивается не только быстро и без каких-либо усилий, но с первых же шагов усваивается в универсальных формах, отсутствующих в речи взрослых представителей языковых сообществ, в которые входит ребенок, так что это вряд ли объясняется простой имитацией. Синтаксическая компетенция ребенка имеет мало общего и с его успехами на семантическом уровне. Ребенок может правильно говорить задолго до того, как он научается выбирать слова и предложения, находящиеся в соответствии со смыслом ситуации. Очень медленно он овладевает искусством соотносить произносимое с тем, что он думает о предметах, упорядочивать свое представление о мире посредством той синтаксической логики, которая уже прочно установилась в его речи. По мере продвижения в этом направлении опять возникает задача перехода с одного способа представления на другой с неизбежным разрешением конфликтов и противоречий, возникающих между способом манипуляции с данным предметом, его внешним обликом и способом его описания.

Насколько идея представлений отвечает нашим четырем критериям? Я полагаю, что формальные свойства систем представления допускают точное и четкое описание. В особенности это касается языков, используемых в символических и иконических схемах. Относительно схем действия этот момент еще не вполне ясен, хотя понятие обратной связи (Дривер [3]), система Т—О—Т—Е (Миллер, Галантер и Прибрам [7]) и концепция реафференции (Хелд [4]) помогают нашему пониманию схем действия как способа представления событий. Очевидно также, что понятие представления не ограничивается, так сказать, человеческой личностью. Выработанная культурой техника мышления в форме языка, мифов и описаний, системы счисления и измерения, орудия и научные дисциплины — все это усиливает, углубляет и обогащает способности человека в области представления. Что же касается биологической и эволюционной перспективы, то я позволю себе за-

311

метить только, что центральным моментом современных этнологических понятий является представление о некоторых облегчающих механизмах и запечатлевании; большую роль в этом сыграла плодотворная идея среды, первоначально сформулированная фон Икскюлем [11]. И наконец, если образование не стремится привить человеку умение и склонность к представлению его опыта и знания в некотором равновесии, составленном из богатства конкретного и экономности общего, то какова же тогда его цель?

ЭКСПЕРИМЕНТЫ

Один из своих экспериментов Олсон [2] провел, пользуясь несложной установкой, состоящей из прямоугольной панели с матрицей из 25 лампочек-кнопок, по 5 штук в каждой строке и каждом столбце. Когда ребенок нажимает ту или иную кнопку, лампочка либо загорается ослепительно алым светом, либо остается темной — в зависимости от того, входит ли она в некоторую задуманную экспериментатором фигуру. Задача ребенка — определить с помощью минимального числа нажатий, какая из предъявленных ему фигур скрыта в схеме панели. Нажимать больше одной кнопки сразу не разрешается. На рис.1

показана такая установка с двумя различными фигурами на двух щитках. Нажимая кнопки, ребенок должен узнать, какая из фигур закодирована на панели.

312

В подготовительной фазе опыта ребенку объясняется соответствие между отдельной моделью и лампочками панели, после чего производится проверка правильности понимания задачи. Затем ему предъявляют различные наборы фигур, отличающихся друг от друга степенью трудности и числом альтернатив. Задача остается той же: нажимать лампы-кнопки до тех пор, пока не станет ясно, какая из фигур предъявленного набора закодирована на панели. Для краткости мы рассмотрим простой случай двух альтернатив (рис. 1): Т-образная фигура и горизонтальная полоса.

Для описания того, как у ребенка развивается способность к решению подобной задачи, лучше всего сравнить стратегии, характерные для трехлетних, пятилетних и восьмилетних детей. Именно в этот период происходят коренные изменения в развитии соответствующей деятельности. Действительно, трехлетний ребенок ищет на панели лампочки, которые горят. Такова его концепция положительных примеров. Его поиск носит не случайный характер. Как правило, он начнет с края, и после нажатия одной кнопки шансы на то, что следующее нажатие кнопки, приводящее к вспыхиванию лампочки, будет где-то рядом, возрастают. Выражаясь фигурально, ребенок надеется, что воспринимаемая фигура «выскочит» из панели, и нередко его приходится удерживать от того, чтобы он не нажимал более одной кнопки сразу. Он надеется, что в результате его действий возникнет фигура, которую можно признать соответствующей одному из двух находящихся перед ним образцов. Нет нужды говорить, что трехлетние дети, пользуясь таким способом, редко добиваются успеха.

В пятилетнем возрасте все происходит совершенно иначе. Теперь ребенок вполне способен к образному представлению задачи. Любопытна одна особенность, которая бросается в глаза в процессе решения задачи. Вне зависимости от числа альтернатив в предъявленном ему наборе пятилетний ребенок всегда пробует сразу только одну из них. В результате проверки она отбрасывается или принимается (последнее происходит подчас при недостаточно веских основаниях). Проверяя некоторую альтернативную модель, ребенок направляет на нее все свое внимание и не пользуется информацией, полученной ранее. Так, в ходе различения Т-образной фигуры и горизонтали пятилетний ребенок, убедившись, что загораются все лампочки

313

верхней строки, объявляет, что на панели горизонтальная Полоса. Если настаивать на проверке наличия Т-образной фигуры, он, разумеется, проверит и вертикаль. Но если последняя не загорится, можно быть почти уверенным, что ребенок начнет заново проверять лампочки горизонтали. Подтверждение для него состоит, по-видимому, в прямой проверке действующей в данный момент гипотезы относительно конкретного образа или, лучше сказать, в прямой проверке данного образа.

Что касается восьмилетнего ребенка, то его поведение замечательно тем, что он, по-видимому, скорее способен учитывать соответствующую информацию, нежели отдельные образы. Он может рассматривать образцы одновременно, пользуясь их объемными соотношениями для выделения их различительных признаков. Для старших детей характерна неторопливость и обдуманность в выборе нажимаемой кнопки. Впрочем, лет с девяти время выбора начинает снова уменьшаться по мере того, как ребенок становится способен пользоваться символическими операциями, имея дело с несколькими альтернативными образами одновременно.

Какой вывод можно сделать из этого перехода от стратегии непосредственного поиска к стратегии подбора фигур и, наконец, к стратегии отбора информации? Что говорит нам эта смена о характере развития систем представления? Первоначальная стратегия поиска свидетельствует о сильном влиянии ранней взаимозависимости действия и восприятия. Создается впечатление, что ребенок пытается создать раздражитель, порожденный рефлексом, отделаться от него посредством своих действий с тем, чтобы можно было различить нужную фигуру в результате непосредственных проб. В пять лет выбор нажимаемых ребенком кнопок направляется предъявляемыми ему образами фигур (не более чем по одной). Он не способен обнаружить среди альтернатив иерархическую структуру, к которой сводится вся символическая система представления. Лишь после того, как он научится применению аппарата символов к решению задачи, множество альтернативных образов соединяется в некое «информационное пространство», характеризуемое набором различительных признаков.

Обратимся теперь ко второму эксперименту, иллюстрирующему развитие способа представления в совершенно

314

ином контексте. На этот раз мы воспользуемся блестящей схемой эксперимента на понимание принципа сохранения количества вещества, разработанного в Женеве Инхельдер и Пиаже [5] В этом классическом исследовании ребенку вначале предъявляются два пластилиновых шарика, которые он соглашается признать одинаковыми по количеству вещества. Затем один из шариков определенным образом деформируется, после чего ребенка спрашивают, содержат ли обе предъявленные фигуры по-прежнему одинаковое количество пластилина. В весьма широком диапазоне условий пяти-шестилетние дети отвечают, что деформированный шарик «меньше другого», если раздавить его в лепешку или растянуть наподобие карандаша. Опуская объяснение этого феномена, предлагаемое самими представителями Женевской школы, мы опишем здесь один вариант этого эксперимента, проведенного Сонстрём [2].

Эксперимент проводился с шестилетними детьми и начинался с предварительного испытания с целью убедиться, что дети не обнаруживают понимания сохранения количества вещества в смысле Пиаже. Затем следовало некоторое число тренировочных опытов, после чего детям давалось завершающее испытание. В процессе тренировки исследовались два основных фактора: влияние активной манипуляции с материалом и роль словесного обозначения создаваемых форм. Были отобраны четыре группы испытуемых; дети, которые сами деформировали второй шарик и которым предлагалось самим назвать полученную форму (манипуляция и обозначение); дети, которые называли формы, но не манипулировали с материалом (это делал экспериментатор); дети, манипулировавшие с материалом, но не обозначавшие его, и, наконец, дети, которые не делали ни того, ни другого.

Вот как выглядела, например, тренировка ребенка, осуществлявшего манипуляцию.

После того как ребенок придал одному из шариков форму карандаша (или чего-либо иного по его выбору), экспериментатор говорил ему: «Отлично, а теперь возьми свой карандаш и сделай из него снова шарик, точно такой какой был» (выделенные слова всегда подчеркивались интонационно). После того как карандаш в руке ребенка снова превращался в шарик, экспериментатор несколько раз спрашивал его; «Ты уверен, что шарик точно такой, какой

315

был?» Если ребенок подтверждал это, его просили снова высказаться относительно количества вещества в обеих фигурах.

Подобная же процедура, но с добавлением словесных обозначений проходила следующим образом.

После того как ребенок делал карандаш из одного из шариков, его спрашивали: «Которая из двух фигур длинней?» Если ребенок указывал на карандаш, экспериментатор спрашивал: «А теперь скажи мне, которая из фигур толще?» Ребенок указывал на шарик. Следующий вопрос? «Хорошо, карандаш длиннее, а шарик толще, а теперь скажи мне, в котором из них больше пластилина, а может быть, в обоих поровну?» После высказывания ребенком Своего суждения экспериментатор продолжал: «Прекрасно, ты говорил, что карандаш длиннее, а шарик толще. Теперь, пожалуйста, возьми этот карандаш и сделай его таким же толстым, как этот шарик». Когда ребенок снова из карандаша скатывал шарик (а обычно он проделывал именно это, чтобы сделать его толстым, как шарик), экспериментатор спрашивал его несколько раз: «Он действительно такой же толстый?» или же (если проделывалась обратная процедура): «Он действительно длиннее?» После того как ребенок убедился, что шарик точно такой же толщины, его просили вновь высказаться об относительной массе обоих кусков. Во второй половине этой тренировочной серии опытов, когда ребенок превращал в карандаш и второй шарик, его просили «сделать шарик таким же длинным, как карандаш».

Прежде чем говорить о смысле этих процедур, позвольте мне кратко изложить результаты. Примерно лишь четвертая часть всех детей, участвовавших и эксперименте без обозначения и без манипуляции, улучшила свои результаты при заключительном испытании. Интересно, что результаты групп, которые тренировались только в обозначении или только в манипуляции, были не выше. Зато когда оба вида тренировки давались вместе, то при заключительном испытании три четверти испытуемых обнаружили понимание сохранения количества вещества. На рис. 2 эти результаты суммированы в форме графика. Перейдем теперь к их объяснению.

К настоящему времени имеется достаточное количество экспериментальных данных (полученных как в нашей, так и в других лабораториях), которые указывают на то, что

316

при непонимании принципа сохранения количества вещества мы имеем дело не столько с ошибкой, сколько с иным способом оценки эквивалентности с помощью эталонов внешнего вида. Иконическая оценка осуществляется по принципу: равенство нарушено, если два события. различаются какими-либо заметными перцептивными свойствами. Разница между поверхностной и глубинной структурой не улавливается, когда единственным основанием для оценки служит внешний вид. Франк 1 обнаружила, что ребенок понимает принцип сохранения вещества, даже если оценка выносится без визуального контакта с вещью и притом до того, как ребенок увидит соответствующие количества. Это объясняется тем, что произнесенная ребенком фраза: «Это та же самая вода, вы только ее перелили», компенсирует действие,

производимое на ребенка видом воды в более высоком и узком стакане.

Рис. 2. Дети, усвоившие закон сохранения массы вещества, тренировавшиеся в обозначении и манипуляции (%). М — манипуляция; М — без манипуляции; L — обозначение; L — без обозначения.

В описанном нами эксперименте совместное использование манипуляции и обозначения дает в руки ребенка такой способ представления задачи, который способен компенсировать действие иконической схемы. Предложив ему манипуляцию, Сонстрём стимулировала схему представления действием; а предложив ребенку оценочную терминологию метрического смысла, она способствовала его обращению к символической схеме представления посредством языкового кодирования ситуации. И манипуляция и язык работали, так сказать, в противовес непосредствен-

317

ному впечатлению. Интересно, что ни один способ представления в отдельности не вызывает противоречий, достаточных для успешного обучения. Впрочем, это не удивительно, если учитывать ту огромную власть, которую имеют перцептивные сигналы над ребенком шести-семи лет. Психология понимания принципа сохранения количества вещества, да и любые другие формы инвариантности основаны, по существу, на том убеждении, что одна и та же вещь может принимать различный вид, оставаясь при этом той же самой вещью. Вероятно, характерная особенность перцептивной или иконическои сферы — повышенная вероятность ошибки, состоящей в том, что изменения вида вещи принимаются за сигнал нарушения ее тождества.

Фактически у каждой культуры есть определенные, только ей свойственные способы относительного использования указанных трех схем. В ходе своих длительных исследований в Сенегале Гринфилд 1 обнаружила, что процедура Франк, при которой манипуляции осуществляются без визуального контакта с вещью, столь успешно применявшаяся в условиях Запада, приносит мало пользы сенегальским детям. Успех в обучении достигается здесь только такой постановкой задачи на понимание сохранения количества вещества, когда сами дети, а не взрослые манипулируют с материалом. Скорее всего, это происходит потому, что, по их мнению, взрослые могут проявить магическую силу, в то время как сами они этого не могут.

Изложенное — лишь введение в затронутую тему. Существует еще масса экспериментов, заслуживающих упоминания, и теоретических положений, которые следовало бы осветить. Я убежден, что развитие следует понимать как процесс увеличения власти индивида над средой с помощью многочисленных средств представления этой среды. Средства эти часто оказываются в конфликте друг с другом, порождая противоречия, стимулирующие рост. Этим не исчерпывается, однако, проблема развития и успешного обучения ребенка. Но это затрагивает, я полагаю, существо тех процессов, в результате которых человек, вооруженный способностью к действию, воображением

1 Об исследованиях Гринфилд см, [2].

318

и символическими средствами, приходит к пониманию окружающего его мира и власти над ним.

ЛИТЕРАТУРА

].Boole G. Laws of thought. New ffork, ]953

2. Брунер Дж., и Исследование развития познавательной деятельности, М. ]97]

в?• 7° г “iV r J’ Р^Р]]0]] and Action. Bulletin of the British Psychological Society, ]962, № 45, p. ].

л 4.’ “^^ ^o^8]]’6]]7”] ^nsory-motor systems. Scientific American, ]965, 2]3(5), 84—95.

i • 5’- I^h I]!*! e^ B^ i””] pisLSGЪ J. The early growth of logic in the child. New York, ]964.

York6’ ^бЗ0 r ° s c \ a r k w’ E” The antecedents of man - New

7. Миллер Дж., Галантер Ю„ ПрибрамК. Планы и структура поведения. М„ ]965.

8. Павлов . собр. соч. Т. ]-6, М., ]95]-]952.

York’-B^lo’oL/^IS”0”8^]0”0] reality in thechild - New ]0. P i a g e t J. Logic and psychology. New York, ]957. r /<vu? e x u ]] J-‘ VOD - vmwe^ und Innenwelt der Tiere. Ber-

tin, ]909.

]2. В ы г о т с к и и и речь. М. ]934- а Р^ТсТ ]9^™»° ]]сихолотические исследования, Изд-во АПН

York]3]959е r t h е i m е г м’ productive Linking. Rev. ed. New

]4. W h i t e h e a d A. N. and Russell В Princinia mathematica. 3 vols. New York, ]925-]927. rnncipia

319

КУЛЬТУРА И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

В последующем изложении мы займемся анализом того, какое значение для интеллекта человека имеет тот факт, что он вырос в условиях данной, а не какой-либо иной культуры. Это, разумеется, одна из форм старой проблемы относительной роли наследственности и среды. Нас интересует конкретно следующий вопрос: какое именно влияние оказывают на интеллектуальное развитие внешние условия и в каком отношении это находится к ряду постепенно развертывающихся состояний созревания? Прежние дискуссии на тему «Наследственность или среда?» были безрезультатны, поскольку никакой психологический феномен не существует в отрыве от биологических условий развития организма и вне конкретного окружения. Тем не менее можно попытаться изучить области пересечения этих двух факторов развития — биологического фона и культурной среды,— имея в виду более скромную цель: выяснить, какого рода различия в культуре влекут за собой данное интеллектуальное различие и каким конкретно образом и на каких этапах развития это влияние становится очевидным.

Идея о том, что культурные вариации влекут за собой вариации способа мышления, не нова. Это одна из постоянных тем антропологических исследований (например, Боас [7], Мид [43], Уорф [62]). Психологи также интересовались тем, какое влияние оказывает культура на познавательное развитие, однако применяемые ими методы редко были на уровне задачи. Новейшее и наиболее обещающее направление в антропологии, так называемая атнолингвистика, исследует количественные вариации в познавательной

К оглавлению

320

сфере путем изучения терминологических систем, используемых теми или иными языковыми общностями для описания некоторых объективно определимых областей, каковы, например, номенклатуры растений, болезней или отношений родства (Стертевант [57]). В качестве метода изучения познавательных процессов этнолингвистика имеет, однако, ограниченную ценность именно потому, что она вообще не касается процессов интеллекта, а лишь его продуктов, запечатленных в языке. Подобно более ранней антропологической стратегии, судившей о живых познавательных процессах по статическим продуктам культуры, таким, например, как миф, ритуал, социальные отношения (см., в частности, Дюркгейм и Мосс [19], Леви-Стросс [37]), этнолингвистика выводит духовный мир (сознание) носителей того или иного языка из их словаря. Но знание принятой в данной культуре системы родства или классификации болезней еще не равносильно знанию того, как эта система развивалась или как она поведет себя применительно к новой ситуации. Это несколько напоминает исследование развития логики и мышления у детей современного общества путем анализа грамматики или логики книг, найденных в его библиотеке. Данный метод может быть полезен для определения идеализированной версии логического мышления в рамках определенной культуры, однако он мало дает для понимания соответствующих процессов. В этом отношении здесь имеется сходство с современными попытками построить психолингвистическую теорию исходя из допущения, что правила, лежащие в основе владения языком, тождественны законам, которые управляют порождением грамматически правильных предложений носителями данного языка. Законы, управляющие порождением предложений, могут совпадать с правилами, используемыми для описания допустимых комбинаций в языке, но они могут и не совпадать с ними, 30—40-е годы нашего столетия были временем победного шествия созданных психологами IQ-тестов, определяющих коэффициент умственной одаренности. Когда в 50-е годы вошли в моду прожективные тесты (Линдсей [38]), психологи узнали кое-что сверх того, что туземцы питаются хуже среднего американца, и внимание специалистов по межкультурным исследованиям переместилось с интеллекта на аффект, И здесь внутренняя ценность интеллектуальных

321

тестов снижалась в силу того, что IQ-тесты — не процесс, а лишь продукт многих сложных познавательных процессов, подлежащих расшифровке иными методами, и притом продукт, тесно связанный с уровнем школьного образования в условиях западноевропейской культуры. Один из идеологических факторов еще более усложнил эту работу. Как указывает Стродбек [56], «доказать» власть наследственности можно, лишь допустив, что ваш тест «свободен от культурных влияний»; с другой стороны, факторы окружения объясняют наблюдаемые различия при допущении «культурно направленного» теста. То или иное допущение в конкретной работе не отражает, по-видимому, ничего иного, кроме личной склонности автора. Впоследствии абсурдность этого различения, равно как и самого выбора между средой и наследственностью, стала очевидной.

Идея, воодушевляющая современное обсуждение, состоит в том, что уровень интеллекта отражает степень интериоризапии действий, применяющих орудия, предоставляемые человеку данной культурой. Таким образом, «свобода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта». Подобный взгляд на познавательное развитие я высказал в другой работе (Брунер [12]). Здесь мы исследуем его, сравнивая интеллектуальное развитие у представителей культур с радикально различными уровнями развития техники.

Одним из наиболее старых и интересных направлении в межкультурных исследованиях является изучение ощущений и восприятий. Специалисты неоднократно отмечали, что по результатам поведенческих тестов умственного развития (не в меньшей мере, чем вербальных тестов) развивающиеся народы часто оказываются в невыгодном положении. Они сделали из этого вывод, что перцептивные и речевые навыки могут коренным образом изменяться от культуры к культуре (Кринз [16], Яхода [25], Уинтрингер [63]). Если это справедливо, то исследования восприятий могли бы играть решающую роль в понимании всякого психологического процесса, включающего реакцию на окружающий мир.

Классическая работа по восприятию выполнена сотрудниками Кембриджского университета на основе антропологических экспедиций в район Торресова пролива в 1901—1905 гг. Риверс [52] сделал замечательное

322

и интригующее открытие, состоящее в том, что жители о. Мэррей в меньшей степени подвержены иллюзиям Мюллер-Лайера. Индийцы племена тода обнаружили то же явление. Этот результат был истолкован в том смысле, что туземцы, не привыкшие делать трехмерные выводы на основании двухмерного изображения, слабее поддаются соответствующей иллюзии, поскольку известно, что в случае предъявления трехмерных раздражителей никакой разницы в реакциях носителей различных культур не наблюдается (Бонте [9]).

Работа по изучению влияния характерных особенностей той или иной культуры наподобие отсутствия двухмерного изображения пространства в рамках этой культуры была продолжена исследованиями иллюзий в других географических районах (например, Олпорт и Петтигрю в Южной Африке [11]), а также строго поставленными экспериментами с линейным рисунком. Позднейшие исследования подтвердили правильность истолкования результатов Риверса (Хадсон [23]). Оказалось, что наблюдаемые явления обусловлены перцептивным выводом: носители разных культур различаются не перцептивными сигналами, которые они способны воспринимать, а теми выводами, которые они бессознательно делают на основе этих сигналов. Такая интерпретация подчеркивает значение более непосредственных исследований того, каким способом в рамках различных культур усваиваются сигналы в соответствии с разными, схемами, что приводит к значительным культурным различиям. Разумеется, в условиях достаточно сложного поля раздражителей также можно обнаружить различия в том, какие сигналы предпочтительно используются при организации восприятия. Иными словами, при наличии комплекса входных сигналов принципы отбора изменяются от культуры к культуре. В этом, без сомнения, смысл как кембриджских исследований, проведенных под руководством Риверса, так и тщательных наблюдений Богораза [8] в его работе о

чукчах.

В наших собственных межкультурных исследованиях

мы придерживаемся несколько иного направления, связанного с историческим развитием более позднего времени. Прежде всего, мы задаем себе простой вопрос: какие именно различия в культуре обусловливают различия в процессах мышления, свойственные данной культуре? Этнолингвисты

323

(в частности, Уорф [62]) предлагают определенный ответ на этот вопрос. Он состоит в следующем: познавательные различия могут (или должны?) иметь место там, где налицо различия языковые. Наши результаты заставили нас отказаться от параллелизма Уорфа в пользу инструментализма, характерного для таких авторов, как Выготский [60] и Лурия [39], Язык как орудие и ограничительное условие познавательного развития и будет предметом более подробного рассмотрения, которое следует ниже.

Подобно большинству исследователей познавательного развития, мы испытали на себе глубокое влияние работ Пиаже. Однако хотя его работы и дают наиболее богатую картину этих процессов, они имеют один существенный пробел, так как почти полностью основываются на экспериментах, в которых единственной переменной является возраст. Пиаже признает важную роль среды лишь для очистки совести, и все остроумие его экспериментов тратится на изучение исключительно детей Западной Европы, причем детей среднего класса. Когда же он обращается к иным культурам, его исследования носят почти полностью количественный характер. Они сводятся к параметрам времени, к выяснению временного отставания в развитии детей других стран по сравнению с детьми Женевы, Питтсбурга или Лондона (Флейвелл [20]). В серии экспериментов, проведенных в Гарвардском центре исследования познавательных процессов, подверглась изучению та роль, которую передаваемая культурой технология играет в процессе умственного развития (Брунер, Олвер, Гринфилдидр. [13]). При исследовании межкультурных различий мы использовали метод инструктирования. Сравнивая детей разного возраста и совершенно различных культур, мы ставили вопрос о развитии под влиянием культуры в его наиболее радикальной форме. Не только нас интересовала эта проблема, и в дальнейшем нам придется использовать работы других исследователей при определении влияния, оказываемого культурой на умственное развитие.

Ниже мы сосредоточим внимание на двух типах культурных факторов, обусловливающих познавательное развитие: на критерии значимости и на языке. Это будет удобно и для логики изложения наших результатов, и для иллюстрации соответствующих проблем.

324

КРИТЕРИЙ ЗНАЧИМОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

При обсуждении критерия значимости, или ценностной ориентации, ограничимся в интересах проблемы одним моментом: какое познавательное значение имеет различие между коллективистской и индивидуалистической ориентациями. Клакхон (28) в своем исследовании об основных видах ценностной ориентации утверждает фундаментальный характер такого выбора и обсуждает вытекающие из него последствия в отношении как индивидуальной борьбы за существование, так и социальной солидарности. Различия ценностей есть нечто большее, чем различия в частных подходах к восприятию внешней информации. Они являются, скорее, отражением различий в самом отношении к вещам, представляя собой вопрос не просто некоторых общих нормативов, а основных взглядов на мир, того или иного понимания его происхождения и способа существования.

Мы начнем с рассмотрения серии исследований, проведенных Гринфилд [13] в Сенегале, на западной оконечности бывшей Французской Западной Африки, в 1963— 1964 гг. В этой работе подверглись изучению две главные области развития познавательных процессов: формирование понятий и понимания принципа сохранения в классическом смысле Пиаже. Эти две области превосходно дополняют друг друга, поскольку интеллектуальное развитие сводится в основном либо к развитию понятия эквивалентности, либо к развитию устойчивости принятых оценок, при этом правило эквивалентности, лежащее в основе формирования понятий, ориентировано больше внутрь, а принцип сохранения — вовне. Испытуемые в обеих сериях. экспериментов принадлежали к племени уолоф, доминирующей этнической группе страны. Для того чтобы лучше выяснить роль культурных различий, было отобрано девять групп детей, представляющих три степени урбанизации и образованности, с одной стороны, и три возрастных уровня в пределах каждой из

них — с другой.

Культурная среда нашей первой группы — сельские

дети, не посещающие школу, и взрослые — характеризуется отсутствием школьного и городского влияний. Правда, в традиционной деревне племени уолоф есть

325

начальная школа, но они никогда ее не посещали. Три возрастных уровня следующие: 6—7-летние дети, 8—9-летние

и 12—13-летние. Была также группа взрослых испытуемых.

Вторая основная группа — сельские школьники — посещала школу в своей или соседней деревне. Эта группа делится на подгруппы первоклассников, третьеклассников м шестиклассников с наибольшим возможным приближением к возрастным группам детей, не посещавших школы.

Третья основная группа состояла из городских школьников. Это были дети из Дакара, столицы Сенегала. Как п вторая группа, она включала подгруппы учеников 1-го, 3-го и 6-го классов. Хотя официально обучение в школе велось на французском языке, опрашивали всех детей на языке племени уолоф.

Возвратимся теперь к вопросу о коллективистской и индивидуалистической ориентации. Мы обнаружили, что познавательная роль этого фактора настолько глубока, что от него зависит сама возможность выполнения определенных экспериментальных процедур. В экспериментах по образованию понятий и пониманию принципа сохранения мы просили детей обосновывать свои ответы. Для американских и европейских детей этот вопрос звучал бы примерно так: «Почему ты говоришь (думаешь), что дело обстоит так-то и так-то?» Конкретно по поводу сохранения количества вещества ребенка могли спросить: «Почему ты говоришь, что в этом стакане воды больше, чем в том?» Однако в такой форме этот вопрос наталкивался на непонимающее молчание неграмотного ребенка. Если же упростить этот вопрос («Почему это так?»), то он часто отвечал на него без труда. Можно полагать, что у неграмотных детей племени уолоф отсутствует самосознание в той его форме, которую мы привыкли наблюдать в обществе с западной культурой; они не разделяют предмета своей мысли и высказывания о нем. Объект и мысль о нем для них, по-видимому, одно и то же. Следовательно, идея обоснования своего высказывания для них не имеет смысла; объяснению подлежит само внешнее событие. Поэтому можно предположить, что представление о том, что события могут выглядеть по-разному в зависимости от точки зрения, чуждо этим детям в еще большей степени, чем детям, живущим в условиях развитой культуры. Это предположение

326

подтвердилось в экспериментах Гринфилд по формированию понятий, где неграмотные дети оказались способны группировать данное множество предметов или изображений лишь но одному только признаку, хотя в их распоряжении - был» и другие возможные основания для классификации. Отметим, что школьники племени уолоф незначительно отличаются в этом отношении от детей, живущих в условиях развитой культуры. Оказывается, школа прививает им нечто близкое к самосознанию, наблюдаемому у детей западных народов; они способны отвечать на вопросы, предполагающие различение их собственных психологических реакций и внешних событии, как таковых. По мере продвижения - в школьном обучении повышается также их способность относить одни и те же раздражители к разным категориям в соответствия с несколькими различными критериями, то есть подходить к ним с разных точек зрения.