О реформе высшего образования и Болонском процессе (стр. 3 )

Соответственно, если не нарушать законы, то сокращение срока обучения на 20% требует соответственного увеличения набора в вузы на бюджетные места. Ничего подобного мы пока не наблюдаем, т. е. закон «О высшем и послевузовском образовании» с переходом на «двухступенчатую систему» очевидным образом нарушается.

В то же время соблюдение закона очевидным образом требует расширения кафедр, преподающих общетеоретические и общепрофессиональные дисциплины. Этого расширения также не происходит.

Сама идея реформирования высшего образования не может не вызывать недоумения – каков смысл подобных манипуляций? Зачем нужно увеличенное количество недоученных «бакалавров» вместо меньшего количества лучше подготовленных специалистов?

При рассмотрении вопроса о сроках обучения в вузе следует учитывать еще два аспекта: качество «исходного материала» вузов – абитуриентов, и содержание программ обучения в вузе.

6.3. Отвратительное качество современного российского среднего образования известно любому преподавателю вуза. Оно, в частности, отмечено в докладе В. Милова, Б. Немцова [7]: «средние оценки выпускников школ по русскому языку, математике, истории не превышают твердой "тройки"». Любой стандарт высшего профессионального образования предполагает наличие среднего образования; между тем, можно сказать, что само понятие «среднее образование» совершенно не определено. Так, действующая концепция развития образования [8] говорит о том, что концепцию реализации общего среднего образования лишь «предстоит отработать и провести в жизнь». В то же время за последние 8 лет «проблемы начального, школьного и среднего профессионального образования остались за бортом». Это означает отсутствие в обществе представления о функциях и тем самым содержании среднего образования. Проблема усугубляется уже упоминавшейся потерей почти года обучения в школе, растрачиваемого на «натаскивание» учеников на сдачу ЕГЭ.

Поскольку подготовка определенного минимального количества специалистов для экономики страны необходима, то на фоне низкого среднего уровня знаний выпускников школ конкурсный отбор лучших для обучения в вузе трансформируется в необходимость обучения тех, кто есть. Это означает, что вуз вынужден доучивать первокурсников до нормального уровня среднего образования, без которого невозможно усвоение программы вуза. Приведем один разъясняющий состояние образования пример: на кафедрах иностранного языка вузов появились преподаватели русского языка, что вызвано низким уровнем знаний студентов!

Такое доучивание требует времени и средств, т. е. увеличения срока обучения, а не снижения! Следует учесть, что поступление на бюджетное обучение предъявляет намного более жесткие требования к знаниям, чем поступление на внебюджетные формы. Но после поступления студентов бюджетной и внебюджетной формы объединяют и учат вместе. Если ориентироваться на студентов-бюджетников, то снижается вероятность успешной учебы внебюджетников; если же ориентироваться на внебюджетников – растет вероятность снижения интереса к учебе бюджетников. Решением проблемы может стать разделение поступивших в вуз студентов по уровню знаний и доучивание отстающих, что требует увеличения срока обучения. То же самое можно сказать о многочисленных категориях льготников.

Но такое решение вступает в противоречие с системой всеобщей воинской обязанности (пережитком позднего феодализма) и с затеей по приему в вуз на базе ЕГЭ. В самом деле, разделение первокурсников по уровню подготовки требует проведения нормальных испытаний (экзаменов); а раз их все равно нужно проводить, то зачем нужен ЕГЭ?

6.4. Изменение информационного содержания курса обучения требует пересмотра (а точнее, создания новых) образовательных стандартов, учебных программ и учебных планов. И это создание должно произойти быстро – полный переход на двухступенчатую систему должен произойти в 2009 г. Следует учесть, что само по себе создание образовательного стандарта и базового учебного плана – лишь первый этап планирования образовательного процесса. Второй этап – разработка учебных программ и учебных планов непосредственно в вузах, с учетом специфики, имеющегося оборудования и накопленного опыта. И второй этап не может начаться до завершения первого. Таким образом, время перехода на новые образовательные программы еще сокращается.

Правительство (министерство образования) пошло самым примитивным путем – в новых «стандартах» просто отсутствует содержательная часть: какие дисциплины и темы должны изучаться студентами. Получившееся нечто можно назвать стандартом лишь с очень большой натяжкой. Результатам обучения, основанного на подобном документе, станет значительное различие знаний выпускников одной специальности, обученных разными вузами. Это означает полную утрату смысла понятия «специалист в данной области» и тем самым диплома как документа, удостоверяющего профессиональную подготовку. Следствием является невозможность решения основной задачи, поставленной Болонской декларацией (присоединением к которой мотивированы реформы) – унификация и признание дипломов становятся проблематичными даже в пределах России.

Здесь следует определиться, кто и на каких основаниях может создавать образовательные стандарты и программы. Ключевым вопросом будет – кто способен определить требования к специалисту, т. е. кто способен отличить специалиста от неспециалиста. Этот вопрос является частным случаем уже упоминавшейся проблемы Тьюринга об определении разумности, и он имеет ответ: суждение о разумности объекта может быть вынесено лишь субъектом, более разумным.

В нашем случае это означает, что определить требования к специалисту может только специалист более высокой квалификации. Таким образом, мы приходим к выводу, что отправной точкой в создании нового стандарта должно быть мнение соответствующего профессионального сообщества. Но опрос профессионалов, обобщение их мнения, создание вариантов учебных программ, их рецензирование специалистами в данной области, корректировка содержания в соответствии с замечаниями, новое рецензирование (интерактивный творческий процесс разработки содержания обучения специалиста) требует значительного времени. И вообще, о подобной деятельности министерства образования и даже об идее такой деятельности ничего не слышно…

Нам же предлагают в качестве отправной точки определения содержания учебных курсов в лучшем случае мнение мифических «работодателей», заведомо не являющихся высококлассными специалистами во всех областях профессиональной деятельности нанимаемых работников. В худшем же случае неизвестно кем и как созданные «стандарты» внедряются в вузы просто волевым решением. Это в сочетании с крайне ограниченным сроком создания неизбежно приведет к весьма низкому качеству как самих стандартов, так и обучаемых по ним «специалистов».

В отсутствие развитых профессиональных сообществ единственным способом сохранения понятия «специалист в определенной области» является разработка содержания учебных курсов самими вузами с последующей увязкой и унификацией этого содержания для родственных специальностей. Это – нормальный процесс составления любого стандарта в любой сфере деятельности. Но такой подход требует времени (выделено чуть больше года) и средств. Кто, когда и за счет каких средств будет этим заниматься? Ни депутаты Госдумы, ни министерство образования на этот вопрос ответа не дают и, похоже, им даже не задаются.

Следует отдельно остановиться на блоке гуманитарных дисциплин, который подвергается существенному сокращению при переходе к обучению бакалавров. Это сокращение может привести к замене системного мировоззрения выпускника вуза мозаичным, то есть к утрате выпускником способности к оценке происходящих в стране и обществе процессов. Как это соотносится с лозунгами о построении в России «гражданского общества»?

6.5. Идея двухступенчатого высшего образования предполагает, что, закончив обучение в институте первой ступени, бакалавр начинает работать по специальности, а затем, приобретя некоторый профессиональный опыт, поступит в высшую школу второй ступени. Такой подход, спорный сам по себе, не учитывает некоторых психологических особенностей человека.

В настоящее время среди абитуриентов подавляющее большинство составляют выпускники средней школы. Такое положение отнюдь не случайно. Выпускник школы не имеет иного жизненного опыта, кроме учебы. Соответственно, он воспринимает начало обучения в вузе как продолжение предыдущего опыта и не испытывает психологических трудностей.

Иначе обстоит дело, если, окончив школу, человек идет работать. Он приобретает представление о жизни, существенно отличающейся от школьной и, в силу более позднего положения во времени, воспринимаемой как «более взрослая». У него появляются иные материальные потребности, требующие денег и процедуры их зарабатывания; он обзаводится семьей, приобретает новые привычки. Особенно это актуально для мужской части населения, в случае не-продолжения учебы насильственно направляемой в армию. Обучение в вузе воспринимается как некоторый возврат в детство, то есть понижение социального статуса. Его начало психологически некомфортно, само обучение предполагает снижение социального статуса, снижение жизненного уровня, отказ от некоторых приобретенных привычек… Это означает, что взрослому человеку, в отличие от выпускника школы, требуется некоторый дополнительный стимул для получения дополнительного образования. Именно эта ситуация образуется при введении двухступенчатого образования.

Что же может служить таким стимулом? В западных странах, с которых скопирована двухступенчатая система, существует определенный перечень высокооплачиваемых должностей, которые может занимать лишь обладатель магистерской степени. Обучение в высшей школе второй ступени – необходимый шаг успешной карьеры, путь к материальному благополучию, повышению социального статуса… По американским данным, среднегодовой заработок бакалавра в США в 1994 г. составлял околодолларов, в то время как среднегодовой заработок магистра –[9].

Ничего подобного в современной России нет. Вообще-то закон «О высшем и послевузовском образовании» упоминает некие должности, которые может занимать лишь обладатель степени специалиста или магистра; но, например, в создаваемом министерством труда перечне специальностей и должностей ничего похожего нет. Известно, что сегодняшние бакалавры сталкиваются с фактическим непризнанием их дипломов работодателями, не знакомыми с понятием бакалавра. О решении этой проблемы наши законодатели и правительство не говорят ничего. В сущности, мы имеем дело с бессистемным изменением законодательства, в результате которого вся законодательная система становится внутренне противоречивой и неэффективной. Возникает вопрос – каков для российского гражданина смысл поступления в высшую школу второй ступени, приносящего пусть временное, но все же ощутимое снижение жизненного уровня и социального статуса при фактическом отсутствии последующих преимуществ?

6.6. Введение магистерской степени связано еще с одной проблемой. Количество вузов, аттестованных как «магистерские», по определению существенно меньше общего числа вузов, обучающих по тем же направлениям. Где они будут размещаться территориально? Можно предположить, что вузы второй ступени окажутся в городах с более высоким уровнем жизни, что еще более усугубит проблему для жителей более бедных регионов. Например, автомобильно-дорожных вузов в стране всего 4, соответственно, выделение 20% из них для подготовки «магистров» означает сосредоточение этой подготовки в Московском автомобильно-дорожном институте. Речь здесь идет о существенном ущемлении конституционного права граждан на получение на конкурсной основе бесплатного высшего образования.

Не секрет, что переезд в другой город, тем более для учебы, в сегодняшней России связан с существенными материальными затруднениями (об административных ограничениях вроде пресловутой «прописки» говорить не будем). Существует вполне официальная оценка стоимости проживания (не обучения!) студента в европейских странах – порядка 650 евро в месяц; проживание студента в Москве или Санкт-Петербурге вряд ли дешевле. Это означает, что получение второй ступени высшего образования неизбежно станет менее доступным для граждан в силу чисто материальных причин. Выпускник провинциального вуза (бакалавр) будет получать небольшие относительно столичного выпускника деньги и попросту не сможет обеспечить себе проживание и обучение в столице, без которого не сможет поднять уровень своего благосостояния.

В принципе, решение этой проблемы было бы возможно путем индивидуальной подготовки магистров в вузах первой ступени. Но современный закон «О высшем и послевузовском образовании» предусматривает именно аттестацию особых «магистерских» вузов, т. е. проблема доступа к образованию обостряется.

6.7. Есть еще один важный для высшей школы аспект предыдущей проблемы. Закон «О высшем и послевузовском образовании» в новой редакции не предусматривает возможности поступления в аспирантуру обладателей степени бакалавра. Это означает, что снижение доступности получения диплома магистра (специалиста) существенно снижает социальную базу науки. Можно предположить, что провинциальные вузы полностью лишатся аспирантуры как таковой, что неизбежно снизит и без того почти утерянный научный потенциал страны и, кроме того, воспрепятствует пополнению преподавательских кадров таких вузов. Или наши законодатели думают, что кто-нибудь, окончив аспирантуру, поедет из Москвы или Санкт-Петербурга преподавать в провинциальный вуз?

Кстати, невозможность поступления бакалавра в аспирантуру вполне отчетливо свидетельствует о том, что подготовка бакалавра в сущности является профанацией высшего образования. В самом деле, что же это за «высшее» образование, если его обладатель не может вести самостоятельный анализ в своей профессиональной области?

Таким образом, речь идет фактически о создании двух различных систем высшего и послевузовского образования – общедоступной и элитарной, доступной лишь довольно состоятельному слою. Это означает возникновение сословного деления общества, существенное снижение, вплоть до полной невозможности, вертикальной мобильности в обществе. Известно, к чему приводят такие затеи – к прекращению развития, отставанию и распаду социальной системы.

Каковы же ожидаемые положительные результаты преобразований?

Основным результатом предполагается присоединение России к Болонской декларации. Эта декларация утверждает следующие задачи (выделены курсивом) [10]:

1) Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

Задача обеспечения возможности трудоустройства российских граждан в ЕС – дело, конечно благородное, но настолько ли оно важно? Кто мешает заключить договоры о признании дипломов со странами ЕС без разрушения системы высшего образования? Граждане России не являются гражданами ЕС; соответственно, решение о возможности их работы в странах ЕС требует особого разрешения правительства, визы и т. д., т. е. принимается индивидуально по каждому человеку. И работодатель будет оценивать потенциального работника не по диплому (шаблонно), а по его фактическим способностям (индивидуально). Сами же эти способности при переходе от обучения специалиста к обучению «бакалавра» естественным образом снижаются; т. е. переход к «двухступенчатой системе образования» полностью противоречит задаче «обеспечения трудоустройства граждан».

В п. 6.4 показано, что подход к формированию учебных планов препятствует наличию «системы легко понимаемых и сопоставимых степеней» даже в масштабах РФ.

Коль скоро Россия в ЕС не входит и имеет свою собственную систему образования, последняя объективно является конкурентом европейской системы высшего образования. Так зачем нам ставить задачу повышения конкурентоспособности конкурента? Может, лучше повышать свою конкурентоспособность? Бесспорно, понижение качества российского высшего образования повысит конкурентоспособность европейского.., но зачем это нужно России?

2) Принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах - достепенного и послестепенного. Доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах.

Здесь ни слова не сказано об именно четырехлетнем сроке первого цикла обучения; определяется лишь минимальный срок в 3 года. Германия, например, не стала сокращать срок подготовки инженеров, но дополнительно ввела вторую ступень обучения, т. е. не упростила, а усложнила систему образования. Вторая ступень предполагает получение в том числе степени доктора, что вполне соответствует имеющемуся в России институту кандидатов наук.

Выражено прямое требование востребованности результата обучения на европейском рынке труда. Для достижения этой цели логично повышение качества подготовки специалиста, а не его снижение. Кроме того, нам очевидно нужнее востребованность выпускников в России, в ЕС не входящей и входить не собирающейся. Так зачем нам ориентироваться на чужой рынок труда?

В России и до преобразований существовала вполне соответствующая европейским представлениям двухуровневая система высшего образования. Первая ступень – то, что называлось подготовкой специалистов, вторая – аспирантура (что вполне соответствует упоминаемому в Декларации послевузовскому, postgraduate, обучению). Если уж ставить задачу создания двухуровневой системы, следовало бы, не трогая первую ступень, расширить прием в аспирантуру, расширить перечень обязательных для аспирантов дисциплин, ввести выпускные экзамены и в случае успешной их сдачи без защиты кандидатской диссертации присваивать степень магистра. Такой подход больше соответствует требованиям Болонского соглашения.

3) Внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни, если они признаются принимающими заинтересованными университетами.

«Внедрение системы кредитов по типу ECTS» может служить основой достаточно гибкой системы мониторинга образовательного процесса. Но решение этой задачи вовсе не требует централизованных действий и тем более масштабных изменений системы высшего образования; это частный технологический вопрос, решаемый силами вузов. Министерству нужно было лишь инициировать процесс разработки институтами систем учета работы студентов и организовать обмен между вузами. Вместо этого все свелось к простому учету посещения занятий…

4) Содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее: учащимся должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам; преподавателям, исследователям и административному персоналу должны быть обеспечены признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе, без нанесения ущерба их правам, установленным законом.

Содействие мобильности студентов имело бы смысл при отсутствии визового режима со странами ЕС и наличии у граждан достаточных средств для перемещений. Ни того, ни другого в России нет, поэтому рассуждения об академической мобильности – не более чем сотрясение воздуха. Логично было бы начать с облегчения процесса перехода студентов с одной специальности на другую в рамках одного вуза (задача практически не решаемая даже для информационно близких специальностей). Без обеспечения такой мобильности «внедрение системы кредитов по типу ECTS» вполне бессмысленно.

В настоящее время европейский студент в среднем обучается в трех вузах двух стран. Так давайте материально обеспечим аналогичную возможность нашим студентам-бюджетникам; деньги правительству девать некуда, их складывают в «Стабилизационный фонд». Это действительно повысит качество обучения и расширит кругозор, будет способствовать модернизации страны в направлении европейской цивилизации. В противном случае все рассуждения о «вступлении в Болонскую систему» – не более чем треп.

А как насчет «признания и зачета (т. е. оплаты) периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе»? Научная работа российского преподавателя ведется им в его личное время, не оплачивается практически никак; участие в конференциях, публикация в прессе – чаще всего из кармана самого преподавателя. Какие уж там «стажировки в европейском регионе»…

5) Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

Как уже отмечалось, этот вопрос для России, не входящей в ЕС, не актуален.

6) Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований».

Как уже отмечалось, реальные действия министерства образования отнюдь не способствуют «развитию учебных планов». Что же касается «межинституционального сотрудничества», то создание «федеральных университетов» такое сотрудничество попросту уничтожает.

Так какие же из этих задач столь актуальны для современной России, что из-за них предполагается фактически разрушить систему высшего образования и выстроить новую? Интересует ли нас обеспечение качества европейского образования? А может, нас должно интересовать обеспечение качества российского образования? И как можно обеспечивать качество образования, заведомо снижая его?

Наконец, Болонская декларация подчеркивает «полное уважение к… национальным системам образования и университетской автономии». Действия же Государственной Думы и российского правительства полностью противоречат духу Болонской декларации – разрушают национальную систему образования и игнорируют университетскую автономию. На основании сказанного можно уверенно утверждать, что эти действия не имеют никакого отношения к декларируемому «присоединению к Болонской системе».

Приведенные рассуждения о последствиях «реформ» не столь уж и сложны. Допустим, принимающие разрушительные законы депутаты элементарно неграмотны (нынешняя система выборов в Думу не предполагает наличия вообще каких-либо личностных качеств депутата, в том числе умения думать и анализировать). Но работники министерства образования и науки должны же быть компетентными в своей области деятельности? Не может не осознавать последствий реформы министр образования А. Фурсенко – он все же доктор физико-математических наук, что предполагает владение методами системного анализа.

Отсюда следует вывод об осознанности действий и наличии и акторов представления о ее результатах. Так зачем же все это делается?

Почему и зачем все это делается?

1) Профессор МГУ В. Сухомлин считает, что все это – не более чем имитация кипучей деятельности чиновниками министерства образования [11]. Это предположение безусловно верно. Любая достаточно сложная система неизбежно решает задачу поддержания своего существования. Для бюрократической системы, каковой является министерство образования, решение этой задачи обычно превращается в доказательство своей нужности обществу путем пусть бессмысленной или даже вредной, но масштабной и сопровождаемой пропагандистским шумом деятельности. Но, на наш взгляд, этим предположением мотивация разрушительных наклонностей министерства не исчерпывается.

2) Одним из главных факторов, определяющих поведение российского правительства, в том числе и в сфере образования, является понимание российской элитой своего места и своих интересов в сложившейся политико-экономической системе (или вне ее). Главным источником доходов современной российской «элиты» служит продажа не принадлежащего ей достояния нации – сырьевых запасов. Но такая деятельность неизбежно нуждается в легитимизации, и достигается последняя методами психологической войны против населения: “промыванием мозгов”, пропагандой, манипуляцией сознания. Само собой, эти методики действуют лучше в условиях низкого образовательного уровня населения; поэтому российская «элита» прямо заинтересована в профанации образования.

Выстраиваемая «элитой» экономическая система относится к традиционной общественной формации, предполагающей сословное разделение нации. И достигается такое разделение, в числе прочих методов, созданием двух различных систем образования. Для низшего класса – примитивное образование, не дающее возможности осознать свое положение и попытаться изменить его.

В индустриальном, постиндустриальном и тем более информационном обществе такой подход неприемлем в принципе, поскольку разрушает технологическую основу общества. В традиционной формации он вполне приемлем, поскольку технологическая основа примитивна и не предполагается ее изменение.

«Наука гибнет?! Тоже мне проблема!.. Если и нужны в нефтегазовом комплексе кое-какие научные достижения, то их очень легко получить у иностранцев… Образование разваливается? А какое образование вам для энергетической империи, простите, потребно?менеджеров от силы. Их евроамериканские лицеи всегда с лихвой подготовят. А всяческое быдло достоевской астрофизике обучать – на кой ляд?.. Когда люди, ничем серьезным заняться не могущие, начинают слишком много книжек читать – тут-то революции и вызревают» [12].

3) Российские образование и наука владеют изрядной недвижимостью – земля, здания, инфраструктура. По мнению небезызвестного политолога С. Белковского, главная цель реформы российских образования и науки – их жульническая приватизация, спекулятивная распродажа и последующий перевод на Запад вырученных денег. Такой сценарий для своей легитимизации предусматривает дискредитацию образования и науки в глазах общественности.

Операция по дискредитации состоит из двух частей – обработки общественного мнения и реального снижения качества образования. Оба этих действия присутствуют.

Образование описывается в СМИ как гнездо чудовищной коррупции (отсюда следует необходимость ЕГЭ как средства противодействия). Рассказывается о невостребованности выпускников вузов на рынке труда (как будто развал индустриальной экономики создан вузами; да и «рынка» как такового нет ввиду бедности населения). Естественным становится рассказ о чудесном образовании на Западе и имитация формальных признаков последнего с полным игнорированием сути («присоединение к Болонской системе»). Все эти признаки позволяют признать гипотезу С. Белковского соответствующей реальному положению дел.

4) Существует и внешняя причина разрушения образования. Рассмотрим состояние рынков труда развитых стран – США и Европы. В настоящее время промышленная мощь человечества выросла настолько, что обеспечивает практически любые потребности граждан этих стран с очень малыми затратами человеческого труда. В производящей части экономики работает не более 25-30% населения. Такое положение неизбежно вызывает жесточайшую конкуренцию на рынке труда; более-менее высокооплачиваемую работу получают только высококлассные профессионалы. И усугублять такое положение увеличением числа конкурирующих правительства западных стран отнюдь не стремятся.

На Западе мы видим те же тенденции – упрощение содержания образования, сведение его к научению решению фиксированного набора стандартных задач в узкой профессиональной области. Явственно прослеживается и тенденция разделения системы высшего образования на общедоступное и элитарное. И наши депутаты, и министерство образования попросту копируют структуры системы высшего образования стран ЕС и США, при этом еще и смешивая их компоненты.

В 1960-х гг. адмирал США Риковер отметил, что СССР угрожает США не оружием, но системой образования. Тогда проблема решалась путем совершенствования системы образования США. Но ведь есть и другое решение – не развиваться самому, а подавить конкурента неэкономическими методами. И в борьбе с бюрократической системой претворить такое решение в жизнь не так уж и сложно – требуется влиять на очень небольшой круг высших должностных лиц; подчиненные должны слепо выполнять любое решение руководства. На наш взгляд, разрушительные устремления российского министерства образования определяются именно этим.

Выводы:

1) Под предлогом реформы высшего образования происходит ее фактическое уничтожение.

2) Это уничтожение – не случайность и не результат некомпетентности чиновников и депутатов. Это – осознанная деструктивная политика, подрывающая основу существования российского общества.

Система высшего образования – базовая система любого современного государства. Зачем же разрушать эту систему? Может, лучше ее совершенствовать? Если мы хотим, чтобы наши дипломы признавались в мире, чтобы наша система образования была конкурентоспособной, чтобы наша страна соответствовала требованиям нового времени по развитию технологии, уровню жизни, уровню культуры и цивилизации, необходимо не разрушать, а совершенствовать образование без рабского следования неверно понятым чужим концепциям.

1 Закон РФ от 01.01.01 г. N 3266-1 «Об образовании» | в текст

2 Федеральный Интернет-экзамен | в текст

3 , , О применимости стандартов ИСО 9000 к управлению качеством образования // Проблемы модернизации высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. 25-26 янв. 2004 – Барна4. | в текст

4 , , Носов образования в приоритетах качества: Монография. - Омск: Изд-во СибАДИ| в текст

5 Указ Президента РФ от 7 мая 2008 г. N 716 «О федеральных университетах» | в текст

6 Федеральный закон от 01.01.01 г. N 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». | в текст

7 Путин. Итоги | в текст

8 Концепция Федеральной целевой программы развития образования на годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 3 сентября 2005 г. N 1340-р). | в текст

9 Judy R. W., DʼAmico C. Work and Workers in the 21-st Century. Indianapolis (In.), 1997. | в текст

10 Совместное заявление европейских министров образования («Болонская декларация»), Болонья, 19 июня 1999 г. | в текст

11 Сухомлин множество, сайт Движения за возрождение отечественной науки | в текст

12 Империя Владимира Путина | в текст

28.05.2008 Алексей Носов

Дмитрий Мамонов

«СФУ строят, пыль в глаза летит»

http://*****/library/id_2776.html

В России в соответствии с решениями президента и правительства сокращают число вузов и одновременно пропагандируют «инновационный путь развития» экономики. Все вузовские реформы до нынешнего времени приводили только к тому, что и науки, и качественного образования в вузах становилось только меньше. Одно из последних реформаторских поветрий — слияние вузов в «федеральные». И вот перед вами очередная картинка конкретного преобразования нескольких институтов с конкретными же результатами, нарисованная бывшим студентом объединенного вуза. Мы считаем, что и сам пример, и выводы, которые делает из анализа этого примера автор статьи, могут служить хорошей иллюстрацией к «инновационному развитию» России вообще и образования в частности.

Сибирский федеральный университет (СФУ) был основан приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 000 от 01.01.01 года.

Разговоры о создании «качественно нового» вуза в Красноярске начались уже в 2005 году. Это была инициатива Министерства образования, предпринятая в рамках тянущейся не первый год реформы высшей школы, и выбор Красноярского края в качестве «экспериментальной площадки» (благодаря губернатору ) преподносился местными СМИ и властями как архиважное для региона событие, признак его «конкурентоспособности» – ведь в числе прочих претендентов назывались такие серьёзные университеты, как Томский, Новосибирский и Иркутский.

Развернулась дискуссия, какие структуры войдут в новый университет и как он вообще будет выглядеть. В итоге остановились на четырёх вузах: Университет цветных металлов и золота, Технический университет, Архитектурно–строительная академия и Красноярский государственный университет, причём последний стал «краеугольным камнем» СФУ.

В СМИ поднялась шумиха, многочисленные «инициативные группы» студентов принялись за «разработку концепции вуза». Разумеется, никто не позволил им решать серьёзные вопросы; вся деятельность сводилась к разработке логотипа и написанию гимна.

Едва ли не самое неприятное во всей истории создания СФУ – это поднятая СМИ истерия. В красноярских вузах до объединения существовал целый комплекс проблем. Однако это хотя бы признавалось. Создание же СФУ не только не исправило старых недостатков, но и породило новые, что будет показано ниже на конкретном материале.

Рассмотрим, в каком состоянии находились четыре вуза в период до СФУ.

До реформы

Материально–техническая база вузов до объединения пребывала в плачевном состоянии (за исключением разве что Архитектурно–строительной академии).

Если на технических и естественнонаучных факультетах и были какие–либо средства обучения, то они все устарели много лет назад. У студентов Университета цветных металлов и золота («Цветмет») почти не было возможности изучать, например, процессы добычи и плавки металла на практике с точки зрения достижения современной мировой науки. Лаборатории со станками и аппаратами были очень высокого качества в 70–х гг., однако к 90–м это превратилось в старьё и хлам. Конечно, если учесть, что современная российская промышленность так и выглядит, то никаких претензий нет.

С практикой на заводах тоже не всё было гладко. Например, завод обанкротился, рабочих мест нет, а студентов всё равно туда посылают на практику. Конечно, им дадут справки, что они там были, но ехали–то они не за этим.

Также плачевно выглядела ситуация и в Красноярском государственном техническом университете («Политех»), и в Красноярском государственном (КрасГУ). Оборудование на технических факультетах (если оно функционирует) ещё советское, то есть ему никак не меньше 20–и лет.

Отсутствие в вузах технических средств обучения и возможность проходить практику на предприятиях ведёт к тому, что большая часть учебных курсов осваивается только теоретически. При этом не важно, идёт ли речь об устройстве доменной печи или обработке металлов давлением.

Учебные здания почти не ремонтировались, а если и ремонтировались, то делалось это из рук вон плохо. Так, в 2003–м году замыкание проводки в Университете цветных металлов и золота привело к пожару, в результате которого погиб один человек[1].

В спорткомплексе Красноярского государственного университета, где проходили обязательные занятия по физической культуре и обучались студенты факультета физкультуры и спорта, не было и нет душевых.

Студенческие общежития находились в отвратительном состоянии. Никакого ремонта там не делалось вообще. Максимум – это покраска стен и побелка потолков. В одной комнате жили от двух до четырёх человек, все «удобства» – в коридоре. Общежития не подключались к Интернету централизованно, администрацией, студенты вынуждены были делать это самостоятельно.