5) подолання впливу директивної педагогіки.
Подолання наслідків суспільних трансформацій у навчально-виховному процесі, локалізація несприятливих чинників соціального впливу на становлення підростаючої особистості, подолання «соціального дебілізму» та інфантилізму (особливо в сільській місцевості, адже село, а не місто, завжди було оплотом громадянської свідомості, духовності) складають основний комплекс прикладних завдань педагогічної психології
Практичне заняття.
Педагогічна психологія в системі наукового знання
У самій природі людини треба знайти
засоби виховної діяльності.
1. Навчання і виховання як предмет педагогічної психології. Становлення педагогічної психології в Україні та Росії в XVII— XIX ст. (, , М. Ї. Новяков, Ф, Прокопович, , та ін.). Педагогічна антропологія ,
2. Предмет і завдання педагогічної психології в Росії в кінці XIX - на початку XX ст. (, , А-П. Нечаєв, , І. О, Сікорський та ін.).
3. Розвиток педагогічної психології в СРСР (Л. І. Божович. П-П. Блонський, , ін, ін, В. П. Зінченко, , Г. С, Костюк, єв, , Д-Ф. Ніколенко» інштейн» І. О. Синиця. , В. І. Чепелєв та ін.).
4. Розділи педагогічної психології: психологія навчання, психологія виховання; психологія вчителя і педагогічної діяльності. Проблеми педагогічної психології. Завдання педагогічної психології. Зв'язок педагогічної психології з іншими науками (педагогіка, методики, загальна і вікова психологія, фізіологія тощо).
5. Принципи побудови досліджень з педагогічної психології. Методи педагогічної психології. Спостереження та його види. Експеримент та його види. Вивчення продуктів діяльності. Генетичний метод. Моделювання. Тести. Статистичні і математичні методи. Залежність змісту методу від предмета вивчення.
Основні вихідні поняття:
1) психологія навчання;
2) психологія виховання;
3) психологія педагогічної діяльності.
Цікавість є початок допитливості
ІРС.
1. Робота з термінологією. 2. , , М. І. Новиков, Ф. Прокопович, , . , , єв, І. О. Сікорський (тематичне дослідження про одного з учених: за завданням викладача).
Результат:
1) зведений термінологічний словник;
2) реферат.
СРС.
Розробка проблем педагогічної психології в Україні (М. Ї. Алексєєва, , І. Д. Бех, , ін).
Результат:
1. Тези (приклад плану):
1)І. Д. Бех (доктор психологічних наук, Інститут проблем виховання АПН України, один з авторів теорії особистостісно зорієнтованого виховання);
2) основні праці вченого (окремо назвати ті, які є в бібліотеці університету);
3) наукові інтереси: моральне виховання особистості, становлення особистості в молодшому шкільному віці тощо;
4) значущість наукових здобутків ученого.
2. Список використаної літератури.
Основна література
1. , Зарицька ічна психологія. - К., 2006.
2. Вікова та педагогічна психологія / , , ійчук та ін. - К., 2001. - С. 5-39.
3. Вікова і педагогічна психологія / , , ійчук та ін. - К., 2007. - С. 8-11.
4. Возрастная й педагогическая психология / Под ред.. . - М., 1983. - С. 220-231.
5. Возрастная й педагогическая психология / Под ред. . - М., 1979.- С. 101-145.
6. Лисянська ічна психологія. - К., 2002,
7. Педагогічна психологія / За ред. ієнко, Д. Ф. Ніколенка. - К.. 1991. - С. 3-33.
Додаткова література
1. Власова 0.І. Педагогічна психологія. - К., 2001.
2. Габай психология. - М., 2001.
3. Дошкільна педагогічна психологія / За ред. Д. Ф. Ніколенка. - К.. 1987.
4. Лозниця ія і педагогіка. - К., 1999.
5. Люкин психология. - Глазов, 2000.
6. Максименко психологія. - К., 1998.
7. Марцинковская детской психологии. - М., 1998.
8. Марцинковская детской психологии - - М., 2004.
9. Немов : В 3 кн. - М.. 1999. - Кн. 2.
10. Педагогическая психология / Под ред. . - М., 2003.
11. Поліщук В. М. Вікова та педагогічна психологія. - Суми, 2005.
12. Потапчук ічна психологія. - Луцьк, 2004.
13. Психологічна енциклопедія / . - К., 2006.
14. Рабочая книга психолога / Под ред. - - М., 1991.
15. Столяренко психология. - Ростов н/Д, 2003.
16. Г - Психологія дитинства: Практикум. - К., 2006.
17. Ушинський і педагогічні твори: У 2 т. ~ К., 1983-
18- , Кулагива справочник учителя. - М.,1991-
Модуль 2.
Навчання і виховання як феномени педагогічної психології
Розділ 2.1. Психологія навчання як розділ педагогічної психології
Розділ 2.2. Психологія учіння
Розділ 2.3. Психологія виховання як розділ педагогічної психології
Лекція 1.
Закономірності навчального процесу
Вчасно реалізувати можливості та
орієнтуватися на завтрашній
день розвитку,
ілі
1. Предмет психології навчання. Проблеми психології навчання. Психологія і педагогіка навчання. Типи навчання. Розвивальні можливості навчання. Конструювання навчального місту. Мотиви навчання.
2. Моделі навчання (інформаційна, операціональна, розвивальна). Психологічні аспекти дидактичних принципів, змісту предмета і методів засвоєння знань, умінь, навичок. Теорії навчання (, ін, , Д-Б. Ельконіи, ін, ієнко та ін.).
3. Концепції управління навчанням. Розвиток особистості в процесі навчання. Способи управління навчанням: програмоване навчання, алгоритмізація, проблемне навчання, комп'ютерне навчання, уроки-діалоги тощо. Кредитно-модульна система організації навчального процесу (КМСОНП).
4. Перспективи індивідуального розвитку учнів. Психологічні механізми цілепокладання в навчанні.
5. Завдання психології навчання як розділу педагогічної психології.
Предмет, психології навчання: закономірності навчального процесу. Психологія навчання вивчає закономірності всестороннього розвитку особистості, становлення вікових психологічних новоутворень учнів у процесі навчання.
Теоретичні основи психології навчання:
1) дані психології про вікові можливості розвитку;
2) дані педагогіки про особливості навчального процесу (типи уроків, Їх структура, методи навчання, форми контролю тощо);
3) урахування індивідуальних особливостей учнів, а не пристосування до них;
4) навчання не може бути зведене лише до передачі знань, й процесом формування особистості;
5) розвивальна і виховна спрямованість навчання.
Деякі основні проблеми психології навчання:
1) обґрунтування самодостатності процесу навчання;
2) прогнозування перебігу процесу навчання та Його результатів;
3) зв'язок навчання І психічного розвитку;
4) особливості навчання виняткових дітей (обдарованих, інвалідів, «ліворуких», «лівшів» та ін.).
Деякі супутні проблеми психології навчання:
1) створення ефективних навчальних технологій;
2) реалізація ідей розвивального та виховуючого навчання;
3) диференційований підхід;
4) участь сім'ї у процесі навчання;
5) психологічні особливості формування наукових понять;
6) домагання обдарованих дітей.
Основні завдання психології навчання:
1) пошук і створення умов, які сприяють управлінню процесом навчання;
2) забезпечення якості знань, умінь, навичок;
3) з'ясування впливу різних теорій навчання на психічний розвиток особистості.
Супутні завдання психології навчання:
1) з'ясування психологічних основ формування наукових понять із різних навчальних дисциплін;
2) побудова навчального процесу з різновіковими групами дітей;
3) вивчення впливу мотиваційної сфери на процес навчання;
4) вивчення взаємодії офіційного і неофіційного педагогічного впливу та сімейного виховання;
5) вивчення інтересів як важливої умови активізації навчального процесу;
6) з'ясування взаємин хлопчиків і дівчаток у навчально-виховному процесі;
7) залучення учнів до дослідницької діяльності на уроках;
8) з'ясування психологічних умов, які нейтралізують зниження інтересу до навчання;
9) вивчення причин неуспішності;
10) вивчення зв'язку між поведінкою та успішністю, поведінкою та моральними якостями, успішністю і моральними якостями;
11) з'ясування психологічних умов для формування вмінь самостійно навчатися, саморозвитку, самовдосконалення в процесі навчання.
Принципи навчання (за ):
1) провідна роль теоретичних знань у змісті навчання (поняття, відношення, залежності);
2) усвідомлення учнями всіх ланок процесу учіння та усвідомлення вчителем необхідності роботи над розвитком усіх учнів, у тому числі найслабших;
3) навчання на високому рівні складності;
4) швидкий темп заняття.
Типи навчання:
1. Критерій - стратегія навчання:
1) парипатетичний, або спосіб навчання за Арістотелем (за формою - прогулянковий);
2) догматичний (використання Катехізису);
3) інформативний (передача знань без постановки мети їх обов'язкового засвоєння);
4) пояснювальний (передача знань із постановкою мети їх. обов'язкового засвоєння);
5) пояснювально-ілюстративний ();
6) програмований (алгоритмізація навчального процесу);
7) проблемний (використання пошукових ситуацій);
8) операційно-технічний (використання технічних засобів, зокрема комп'ютерних технологій);
9) кредитно-модульна система організації навчального процесу (домінування самостійної роботи в учнів, студентів).
2. Критерій - спрямованість навчання:
1) теоретичне навчання;
2) практичне навчання;
3) образне, емоційне, етичне та естетичне навчання.
3. Критерій - форми навчання:
1) фронтально-класне;
2)групове;
3) індивідуальне.
Принципи побудови змісту і проектування методів освіти (ВЛ. Зінченко. Є. Б. Моргунов, ):
1)творчий характер розвитку;
2) провідна роль соціокультурного контексту розвитку;
3) провідна роль сензитивних періодів у розвитку;
4) спільна діяльність і спілкування як рушійна сила розвитку, засіб навчання і виховання;
5) використання провідної діяльності;
6) виявлення зони найближчого розвитку;
7) ампліфікація (розширення) дитячого розвитку як необхідна умова виховання дитини;
8) цінність усіх етапів дитячого розвитку;
9) єдність афекту та інтелекту як принцип активного діяча;
10) опосередкована роль знаково-символічних структур у створенні зв'язків між предметами і діями;
11) інтеріоризація та екстеріоризація як механізми розвитку і навчання;
12)нерівномірність (гетерохронність) розвитку і формування психічних дій;
13) неперервність освіти.
Переваги використання комп'ютера в навчальному процесі (ієнко. Д. Ф. Ніколенко):
1) новизна роботи викликає підвищений Інтерес до роботи з комп'ютером і посилює мотивацію учіння;
2) колір, графіка, мультиплікація, музика, відеотехніка значно розширюють можливості подання інформації;
3) збільшується кількість типів навчальних завдань, які пропонуються учням;
4) додаткова можливість залучення учнів до пошукової діяльності;
5) звільнення учнів від рутинної роботи;
6) доступ до раніше недоступної інформації, користування можливостями системи Інтернет;
7) засіб диференціації навчання та ін.
Недоліки використання комп'ютера в навчальному процесі:
1) обмежує пізнавальні можливості учня за умови використання однотипних, особливо розважальних навчальних завдань;
2) примітизуе інтелектуальний розвиток, позбавляючи особистість розвитку уяви, а отже, перешкоджає успішному розвитку пам'яті, мислення;
3) абсолютизація ролі комп'ютерного навчання в навчальному процесі для становлення, особистості, яке витісняє інші способи навчання;
4) елемент навчання, а не надбудова до навчальної системи, як це часто вважається передусім у повсякденній практиці педагогічної діяльності;
5) швидше засіб здобуття інформації, а не розвитку словесно-логічного мислення;
6) знижує кількісне та якісне читання літератури, що негативно позначається на інтелектуальному розвитку особистості;
7) негативно впливає на психіку підростаючої особистості, що виявляється в появі феномену «комп'ютероманії» як асоціального явища, сутність якого полягає в агресивному ставленні до навколишньої дійсності.
Ніяка найбільш досконала техніка, яка може бути «екстрадивом» сучасного науково-технічного прогресу, неспроможна замінити вчителя та самостійну роботу з книгою.
Методологічні принципи концепції ієрархічного проектування нових інформаційних технологій (Ю. І. Машбиць, МЛ. Смульсон):
1) проектування пової інформаційної технології навчання — це передусім проектування способу управління учбовою діяльністю, здійснюваного за допомогою засобів інформатики, що мають спиратися на психолого-педагогічні засади як навчальної, так і учбової діяльності;
2) основним критерієм ефективності комп'ютерної навчальної системи є показники досягнення навчальних цілей, причому не лише найближчих, а й віддалених;
3) діалог між учнем і комп'ютером, його зображувальні та виражальні засоби мають забезпечити не зовнішню ефектність, а ефективне управління учбовою діяльністю;
4) проектування нових навчальних інформаційних технологій здійснюється на основі психолого-педагогічної теорії навчання з урахуванням наявних технічних і програмних засобів;
5) при проектуванні нових навчальних інформаційних технологій не слід копіювати дії вчителя (комп'ютерні засоби навчання дозволяють побудувати ефективне навчання, не дублюючи його діяльність);
6) спосіб проектування нової інформаційної технології залежить від типу комп'ютерної навчальної системи: проектування інтелектуальних гіпертекстових систем значно відрізняються від проектування навчальних систем першої генерації;
7) при проектуванні комп'ютерних навчальних систем слід ураховувати особливості учбової діяльності: наскільки вона відповідає теоретичним положенням розробників системи про її функціонування І розвиток, які можливості щодо управління власною діяльністю учень при цьому одержує, наскільки дидактичне виправдані певні обмеження в діяльності учня.
Мотиви навчання (сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають і спрямовують активність суб'єкта):
1) за рівнем усвідомлення; усвідомлені, неусвідомлені;
2) за результатами учіння (соціальні, корисливі, престижні);
3) за зовнішніми (внутрішніми) впливами:
а) внутрішні мотиви, де основним є пізнавальний інтерес (відношення до навколишнього світу, яке реалізується в пізнавальній діяльності);
б) зовнішні мотиви: подобається процес навчання, учитель; бажання самоствердитись; оцінка; страх перед покаранням; прагнення не підвести клас; брат (сестра) добре навчаються; тут навчалися мої батьки тощо;
4) за рівнем полярності: позитивні, нейтральні, негативні;
5) за рівнем моральності: моральні, аморальні (асоціальні);
6) за доцільністю: виправдані, невиправдані.
Динамічні характеристики мотивів:
1)сила;
2) тривалість;
3) емоційність.
На формування мотивації впливає рівень успіхів в учінні, оскільки успіх є причиною позитивного ставлення до навчання. Існує взаємозалежність між рівнем мотивації та результативністю учіння (, М. І. Алексєєва). Центральними елементами мотиваційної сфери є інтерес та усвідомлена необхідність («треба»).
Моделі навчання:
1. Критерій - особливості психічної діяльності:
1) пізнавальна (вихідна позиція - сенсорний розвиток);
2) комунікативна (вихідна позиція - спілкування);
3)когнітивна (вихідна позиція - мислення).
2. Критерій - особливості використання знань:
1) інформаційна (цілісність відтворення знань, їх використання за зразком у нестандартних ситуаціях);
2) операціональна (цілі, мотиви, предмет і засоби діяльності. її контроль і оцінка, які є, загальними для будь-якого виду діяльності);
3) розвивальна (використання принципу індивідуалізації навчання).
У «чистому» вигляді названі моделі, як правило, не існують.
Структура навчання:
1) мета;
2)навчальне завдання;
3) навчальні дії;
4)контроль;
5) уміння оцінити отриманий результат (самоконтроль).
Ліни формування навчальної діяльності:
1) мотивація;
2)контроль;
3) зміст;
4) учитель як джерело інформації.
Психологічні закономірності навчальної діяльності:
1) специфіка потреб, мотивів тощо;
2) фіксовані етапи розвитку протягом шкільного дитинства;
3) становлення індивідуальних форм з розгорнутої і колективної навчальної роботи.
Основні етапи формування наукових понять:
1) фаза А (передактивна); аналіз уроку, оцінка попередніх знань учнів;
2) фаза Б (фаза взаємодії):
а) попереднє пояснення змісту нового на учіння;
б) термін - поняття (виокремлення основних ознак);
в) ідентифікація (впізнавання, розрізнення) як наслідок використання спрощених прикладів;
г) розрізнення істотних і неістотних ознак;
д) тематичні приклади;
е) приклади, які не використовувалися для засвоєння понять, що вивчалися;
ж)повторне розрізнення істотних та неістотних ознак (проведення зворотних зв'язків);
з) пояснення понять на основі власних прикладів (пояснення своїми словами).
3) фаза С (підказка).
Управління навчанням:
1)тип відтворення вчителем навчальної діяльності;
2) змістові характеристики основних і допоміжних навчальних впливів: навчальних завдань і запитань, указівок учителя, що задають певний тип активності;
3) співвідношення між прямими та непрямими продуктами навчання.
Принципи конструювання навчального змісту (мета - формування теоретичного типу мислення, становлення структури навчальної діяльності, особистісних властивостей та якостей):
1) пошук вихідних понять до теми, визначення методів роботи, забезпечення орієнтування в попередніх поняттях;
2) формування теоретичних уявлень про поняття, розв'язання навчальних завдань, визначення істотного та неістотного (виокремлення відношень);
3) змістова орієнтація в явищах, пошук між предметних зв'язків, узагальнення матеріалу;
4) самостійне планування розумової діяльності, засвоєння знань, які не входять у програму.
Перспективи індивідуального розвитку учня:
1) інтелектуальні (мислення, інформація, досвід);
2) особистісні (самопізнання);
3) професійні (самореалізація);
4)статусні (соціальні ролі).
Основні передумови перспектив індивідуального розвитку:
1) участь сім'ї в навчальному процесі (пояснення, допомога у виконанні домашніх завдань), ерудиція батьків, їхній досвід, загальний кругозір, особливості домашнього життєвого простору (наявність власної кімнати, домашньої бібліотеки, рівноправне спілкування тощо);
2) гнучкість розуму, уміння бачити проблему, незалежність суджень, позитивна самооцінка, захопленість справою, стійкість в умовах неуспіху і недостатніх зовнішніх винагород, творча уява.
Психологічні особливості обдарованих дітей:
1) загальні:
а) рефлексія на власний духовний образ, що забезпечує самоорганізацію особистості (моральне самовдосконалення, інтелектуальне зростання тощо); підпорядкованість духовній мотивації як провідна загальна ознака обдарованості;
б) прагнення до творчості (механізми самовдосконалення; створення варіантів оригінальних технологій, інноваційних методів та прийомів розв'язання глобальних проблем); стійкість, непоступливість у творчості;
в) чутливість до різнопланових суспільних явищ, наприклад, людських стосунків; націленість на обраний напрям діяльності;
г) гіперінтелектуальна активність у визначенні життєвих проблем, здатність до їх розуміння та розв'язання;
д) висока працездатність, захопленість працею і прагнення працювати якнайбільше, незважаючи на втому;
е) високий рівень почуття відповідальності (охайне, вчасне та якісне виконання взятих зобов'язань);
ж)багатство емоційних станів, підвищена допитливість (задають багато різноманітних питань, які вимагають від учителя значних інтелектуальних зусиль);
з) потреба в самоповазі, некерованість, бунтарство, наполегливість у досягненні поставленої мети, часто всупереч волі вчителя, у зв'язку з чим мають репутацію « неслухняних », « недисциплінованих ». «незручних»;
2) спеціальні:
а) провідні ознаки обдарованості: почуття гумору, підвищений інтерес до гумористичних малюнків, сюжетів, стимулююча іронія;
б) різноплановість інтересів до розумової діяльності та постійна потреба в інформації;
в) пошук першопричин генези явищ; допитливість, прагнення до відкриттів;
г) компетентність, яка не властива віковим особливостям розвитку (виразність індивідуальності), тобто наявність обширних знань і захопленість ними;
д) високий рівень розвитку пам'яті, мислення, уяви;
е) пристрасть до ігор, які вимагають концентрації уваги та супроводжуються складними правилами;
ж) вміння самостійно гратися та працювати;
з) великий словниковий запас; вільне володіння мовою, уміння синхронно спілкуватися кількома мовами;
й) терплячість, готовність брати участь у додаткових навчальних заняттях;
і) читання книг, особливо наукової літератури; колекціонування, експериментування;
к) критична оцінка навколишньої дійсності (не задовольняються поверховими або загальними поясненнями сутності певних явищ);
л) здатність маніпулювати логічними операціями, систематизувати та класифікувати явища.
Ознаки творчої діяльності (О. І. Нальчицька):
1) оригінальність і новизна творіння;
2) значний обсяг створеного;
3) ретельність в оформленні створеного;
4) цілеспрямованість у прагненні зробити результат праці надбанням людей;
5) мотиваційне забезпечення творчого процесу, інтерес до певного виду діяльності і захопленість нею; бажання вчитися, оскільки навчання приносить задоволення.
Основні труднощі в обдарованих дітей:
1) учбові (учитися нецікаво, оскільки не задовольняються пізнавальні потреби);
2) соціальні («білі ворони», які не визнаються більшістю соціальної спільноти; «незручні», «недисципліновані», «дивні», «щось із себе ставлять» тощо);
3) особистісні (нерозуміння дорослими дитячої індивідуальності, низька самооцінка, висока тривожність, низька стресостійкість, моторний дисбаланс);
4) групові (неможливість повністю інтегруватися в спільноту ровесників, особливо в період 12-17 років, унаслідок чого виникають внутрішні конфлікти: «Група не розуміє мене, я Їй не потрібен»);
б) сімейні (конфлікти з батьками, які надають перевагу авторитарному спілкуванню).
Особливості роботи з «ліворукими» дітьми та «лівшами». На жаль, на буденному рівні спілкування вжити слово «ліворукий» або «лівша» часто означає назвати співбесідника «невмілим», «неграмотним» тощо. Для цього існує низка причин;
1) біблейські: картина Страшного Суду в Євангелії від Матфея (гл. 25: 31, 34, 41) (М. Бакслі);
2) етнопсихологічні (М. Манасеїна, 1883);
3) лінгвістичні: тлумачення «лівий» (франц. gauche - невмілий, нечесний; італ, mancino - утомлений, зіпсований. дефектний, брехливий; нім. linkish - невмілий тощо);
4) наукові - науковці тривалий час доводили, що ліворукість є патологією: наслідок пологової травми (П. Бакан); вроджена енцефалопатія (А, П - Чуприков) тощо;
5) сімейні (бажання «бути як усі»).
Перші свідчення про частоту ліворукості зустрічаються в Книзі Їудів: у 1406 до н. е. в армії чисельністюосіб були відібрані 700 лівшів. Водночас вивчення історії письма показує, що раніше 1500 до н. е. письмо зліва направо і справа наліво було однаково поширеним (). Ліворукими були О. Македонський (356-232 до н. е.), Ю. Цезар (100-44 до н. е.), Б. Наполеон () та ін.
В окремих країнах, наприклад у Китаї, ліва рука наділяється достоїнствами, однак не визнається її пріоритетність (М. Корбаліс).
«Лівші» - це особи з лівою (лівосторонньою) перевагою показників функціональної асиметрії в діяльності кори великих півкуль. До них належать також «побутові лівші» (використання в письмі правої руки, а в побуті — лівої).
«Ліворукі» - особи, які активно використовують ліву руку в письмі та в побуті. Вирізняють також «амбідекстрів», які рівноцінно користуються обома руками та частіше мають змішаний профіль асиметрії (, іна).
Негативне ставлення до ліворуких дітей, лівшів, яке виявлялося в переучуванні «з лівої руки на праву», пригнічувало Їхній психічний розвиток, формувало комплекси невдачі, невпевненість у собі, високу тривожність у спілкуванні. Перші заяви про неприпустимість втручання у їхній розвиток, протиставлення решті ровесників були продекларовані в 1911 р. (Г. Ліпман). Правилом у навчанні має стати «виховання» лівої руки (ін, 1924), переучування ліворуких дітей — «фізіологічна помилка» (Є. А. Аркін, 1948). Однак переучування ліворуких дітей, лівшів, що є насиллям над дитиною, у СРСР було звичним явищем. Можна навести протилежний приклад, який полягає в перучуванні «з правої - на ліву». Дитину необхідну сприймати такою, якою вона є, - і в цьому полягає практична реалізація принципу партнерства у взаєминах. Одна з основних проблем, які виникають у навчанні цих дітей, - це навчання письма, для чого існує комплекс спеціальних методик. Як наслідок, одним із завдань методики навчання грамоти є навчання виняткових дітей (ліворуких, лівщів тощо), а не лише тих, які охоплюються поняттям «норма».ї
Лекція 2.
Психологія учіння
Знання є сила, сила є знання.
Ф. Бекон.
1. Учіння як одна із сторін педагогічного процесу. Теоретичні і практичні проблеми психології учіння.
2. Види і структура навчальної діяльності. Основні компоненти учіння (змістові, цільові, мотиваційні, операційні, емоційно-вольові, комунікативні, результативні, контрольно-оцінні).
3. Вікова динаміка процесу учіння. Рівні сформованості навчальної діяльності. Уміння навчатися самостійно як інтегральна якість особистості. Здібності до учіння. Психодіагностика розумової самостійності індивіда.
4. Мотивація учіння. Процес засвоєння як зміст навчальної діяльності учнів. Проблема научіння.
Терміни «учіння» та «навчальна діяльність» у практиці педагогічної діяльності часто використовуються як синоніми, хоча не є тотожними. Психологічний аналіз учіння як специфічної форми активності індивіда базується на розумінні предметного змісту діяльності (один вид учіння має на меті оволодіння знаннями, уміннями, навичками; другий, як процес, належить до іншої діяльності). Учіння - це особлива форма соціальної активності суб'єкта взаємодії з реальними суб'єктами та об'єктами навколишньої дійсності, регуляції систем суб'єкта згідно з програмами виконання певних завдань, а також із потребами особистості (ієнко, Д. Ф, Ніколенко).
Учіння є важливою умовою та одним з основних механізмів психічного розвитку. Основна ознака учіння - усвідомленість, яка відзначається почуттям відповідальності за навчальні досягнення, активністю і самостійністю застосування знань, оволодінням прийомами розумової діяльності, що забезпечує саморегуляцію навчальної діяльності. Свідоме учіння сприяє формуванню самосвідомості, самооцінки, вольових якостей, навичок самоконтролю, організації розумової діяльності, розвитку пізнавальних інтересів тощо. Це необхідний компонент будь-якої діяльності і процес засвоєння індивідом історичного досвіду. В учінні перебудовуються, формуються психологічні механізми, які є основою виникнення і розвитку здібностей, які, у свою чергу, стають важливим чинником розвитку вже учіння.
Працездатність учнів протягом навчального дня: перший урок найбільш продуктивний, хоча працездатність є нестійкою (на наступних уроках вона знижується). У розклад 1-4 класів бажано вводити рухливі ігри, прогулянки. У середніх і старших класах 5-7 уроки є найменш продуктивними. Утома дітей досягає апогею в межах 13.00-14.00, коли багато з них, особливо хлопці, навіть не виходять з класу на перерву. Стан утоми посилюється, якщо дитина неякісне харчується або має тривалий період між сніданком та обідом (більше 4 годин). Як наслідок, різко падає працездатність, збільшується нервозність у поведінкових та діяльнісних проявах.
Працездатність протягом тижня: найбільш продуктивними є вівторок і середа, найменш продуктивний день - п'ятниця.
Працездатність протягом, року: найбільш продуктивними е кожний 4-6-й тиждень.
Основні права дитини як школяра:
1) на тишу;
2) на повагу нового соціального статусу;
3)на ввічливе ставлення до себе;
4) на самостійність, відпочинок (перерву);
5) на гру в урочний час;
6) на можливість звернутися до дорослих за допомогою.
Типи учіння (за іним):
1) повнота орієнтовної основи дій (ООД);
а) неповнота, узагальненість ООД (часткова, на одному зразку);
б) спосіб, який складає учитель (емпіричний);
в) спосіб показу дітям (завершений вигляд);
2) повнота ООД;
а) повнота, узагальненість ООД (часткова, для кожного випадку дії);
б) спосіб, який складає учитель (емпіричний);
в) спосіб показу дітям (завершений вигляд)»
3) повнота ООД:
а) повна, узагальнена ООД;
б) спосіб, який складає учитель (теоретичний, на основі загального принципу);
в) спосіб показу дітям (складається самостійно).
Фази учіння:
1) чуттєвий образ об'єкта (створення проблемної ситуації);
2) виокремлення психічного образу з психічного процесу (пошук варіантів розв'язання завдання);
3) засвоєне суб'єктом повертається в психічний процес і діяльність (закріплення і перевірка знань);
4) синтез нових знань із минулим досвідом, їх практичне застосування.
Чинники учіння:
1) внутрішні:
а) увага;
б) настанова як прояв психологічного змісту взаємодії потреби та ситуації її задоволення;
2) зовнішні:
а) зміст навчання;
б) форма навчання - предметна, образно-символічна;
в) трудність навчання, що впливає на ефективність запам'ятовування, його швидкість, точність;
г) значущість навчання: пізнавальна, практична, моральна, естетична, соціальна, педагогічна;
д) осмисленість навчання, тобто встановлення істотних зв'язків між новими знаннями і вже набутими знаннями, уміннями і навичками;
е) структура матеріалу;
ж)рівень системності матеріалу, обсяг, емоційні особливості тощо.
Необхідні компоненти учіння:
1) наявність зворотного зв'язку;
2) пошук учнями правильних відповідей;
3) сигналізація про помилки;
4) виправлення помилок;
5) реагування вчителя на помилки.
Етапи формування розумових дій за іним:
В основі формування розумових дій знаходяться три базові системи:
1) орієнтування ~ за допомогою інформаційних ознак, необхідних для виконання певної операції, забезпечуються перспективи діяльності учня в проблемній ситуації;
2) інтеріоризація - забезпечується перенесення дії в розумовий план за певним нормативним еталоном):
а) формування дії в матеріальному вигляді (формування в мові того, що виконується практично; орієнтовна, виконавча, контрольна);
б) формування схеми ООД, або нормативного еталону дій, у вигляді спеціальних знань і формування в себе її інформаційних ознак, які дозволять орієнтуватися в змісті та послідовності заданої дії;
в) формування матеріальної дії (створення плану дії а метою закріплення її зразків);
г) формування дії як внутрішньомовленнєвої (дія є внутрішньою, але неавтоматизованою і розгорнутою);
д) формування дії в собі («промовляння») – зовнішні ознаки дії замінюються символами (словами);
е) формування дії у внутрішньому мовленні (автоматичне, недоступне самоспостереженню);
3) контроль як основа для формування самоконтролю розумових дій.
Характеристика дії:
1)основні параметри:
а) форма (міра інтеріоризації; матеріальна, внутрішньомовленнєва, розумова);
б) узагальнення (міра виокремлення істотних властивостей предметів з інших, неістотних);
в) розгорнутість (міра демонстрації потрібних операцій);
г) засвоєність (легкість виконання, ступінь автоматизованості, швидкість виконання);
2)додаткові параметри:
а) усвідомленість;
б) абстрактність;
в) доцільність;
г) міцність.
Основні причини інтелектуальних відмінностей між учнями:
1) віковий ценз;
2) умови життєдіяльності;
3) особливості ігрової та навчальної діяльності (успішність взаємини, домагання, мотивація, інтереси тощо);
4)статеві особливості;
5) особливості психічного розвитку в дошкільному віці;
6) особливості домашнього життєвого простору;
7) сімейні навчальні цінності;
8) інтелектуальний рівень найближчого оточення ровесників;
9) рівень прагнення до самовдосконалення.
Способи подолання неуспішності:
1) з'ясування мотивації учіння;
2) оптимальна організація та контроль навчального процесу;
3) диференційований підхід;
4) система учнівських доручень;
5)похвала;
6) співпраця з батьками;
7) культивування позиції про соціальну важливість навчання, яке не лише цікаве, а часто є важкою наполегливою працею.
Лекція 3.
Закономірності виховного впливу
Таємниця успішного виховання
знаходиться в шанобливому
ставленні до учня.
У. Емерсон,
1. Виховання як суспільне явище та соціальна функція. Предмет психології виховання. Проблеми психології виховання. Виховання як процес формування цілісної особистості. Закономірності виховного впливу.
2. Історичні моделі виховання. Виховання та індивідуальний розвиток учнів. Процес виховання та чинники неорганізованого соціального впливу.
3. Психологічні механізми виховання. Методи і прийоми виховного впливу. Самопізнання та самооцінка як передумови самоактуалізації у вихованні,
4. Поняття про моральність. Критерії та показники вихованості. Вікові аспекти виховання і життєвий шлях особистості. Психологічні особливості дітей з асоціальною поведінкою. Психологія індивідуального підходу в процесі виховання особистості,
5. Завдання психології виховання.
Психологія виховання як самостійна галузь психологічного знання виокремилася в середині 40-х років XX століття.
Виховання як суспільне явище і соціальна функція. У 90-ті роки XX ст. в умовах реформування системи педагогічної освіти в Україні зріс інтерес до інноваційних підходів у теорії та практиці професійної підготовки педагога (-Славська, , В. І. Гінецінський, С. І. Гончаренко, Л. І. Даниленко, 'юк, ін, В. І. Лозова, та ін.). Гуманістичні ідеї сьогодні домінують у педагогічних доктринах та концепціях, однак часто хибно сприймаються і перекручуються під впливом технократичного мислення та авторитарних традицій.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
