Государственная итоговая аттестация по русскому языку в IX классах: основные проблемы и пути их решения

Государственная итоговая аттестация по русскому языку в IX классах:

основные проблемы и пути их решения

, руководи­тель группы разработчиков контрольных изме­рительных материалов для IX классов по рус­скому языку.

(статья опубликована в журнале РЯШ № 3, 2009 год, с. 3-10)

Ключевые слова: выработка языкового чутья; лексическая работа; восприятие текста; текстовая компетенция; обучение сжатому изложению; коммуникатив­ные установки.

В статье анализируются результаты государственной итоговой аттестации в IX классах по русскому языку, указывающие на недостаточный уровень развития письменной речи выпускников основной школы, и определяются пути преодоления этой проблемы.

В 2008 г. в IX классах 25 регионов России прошла государственная итого­вая аттестация по русскому языку в новой форме. Экзаменационная работа состояла из трех частей, причем каждая часть была ориентирована на проверку сформированное определенного вида познавательно-речевой деятельности (слушание, чтение, письмо). Результа­ты прошедшего экзамена явились тем объективным материалом, который по­мог составить общее представление о сформированной у девятиклассников лингвистической, языковой и коммуни­кативной компетенций, а также о готов­ности школьников, писавших работу по материалам новой модели, к дальней­шему обучению предмету.

Экзаменационная модель показала достаточную эффективность и как инст­румент диагностики учебных достиже­ний девятиклассников, и как средство прогнозирования приоритетов в обуче­нии русскому языку в основной школе. Отметим также, что новая форма экзамена представляет собой важную сту­пень на пути к ЕГЭ. Именно поэтому принятая в 2008 г. модель (с некоторы­ми коррективами) будет сохранена и для государственной итоговой аттеста­ции 2009г.1.

Анализ результатов экзамена 2008 г. выявил серьезные проблемы в обучении русскому литературному языку в основ­ной школе. Необходимо оговориться, что эти проблемы были отмечены на фоне общих положительных результа­тов: неудовлетворительную отметку по­лучило всего 2,74% участников экзаме­на, сдававших его по модели 2008 г. Тем не менее стоит обратить внимание на важнейшие из этих проблем.

Во-первых, в обучении русскому язы­ку в основной школе существует значи­тельный разрыв между освоением тео­ретической базы и формированием практических умений и навыков уча­щихся. В V—IX классах из-за насыщенности программ и недостатка времени на их выполнение преподавание носит преимущественно информирующий ха­рактер. Пользуясь традиционными ме­тодами и приемами педагогики, учи­тель, как правило, успевает лишь объяс­нить то или иное языковое явление и отработать навык распознавания его при выполнении упражнений, т. е. на специально отобранном материале. Од­нако перевести это явление в устойчи­вое умение продуктивной речевой дея­тельности удается только тем ученикам, которые систематически работают само­стоятельно.

Так, экзамен показал, что большин­ство девятиклассников умеет анализи­ровать орфографические явления в предъявленном материале (В2—В4)2: школьники легко находят в небольшом фрагменте текста слова с приставками, правописание которых определяется тем или иным правилом; значительно менее уверенно, но все же удовлетворительно выбирают слова с чередующимися и проверяемыми ударением гласными в корнях. Даже традиционно трудные причастия и прилагательные с одним и двумя н девятиклассники в заданной части текста в основном видят. Однако когда нужно применить те же правила в собственной письменной речи, очень многие учащиеся допускают ошибки. Выборочный анализ экзаменационных работ, в том числе результатов выпол­нения заданий С1 и С2 в соответствии с критерием ГК1 (оценка уровня орфо­графической грамотности), показал, что многие выпускники IX классов допус­кают орфографические ошибки, напри­мер, в правописании приставок пре - и при-, а также в бесприставочных сло­вах, начинающихся на пре - и при- («не­большое приувеличение», «добиться превелегий»). Подобные ошибки можно считать чисто орфографическими, т. е. такими, для устранения которых требу­ется, по утверждению лингвопсихологов, не менее 40 раз осознанно употребить в письменной речи данное слово [Горелов, Седов 1998; Лурия 1976; Со­рокин 1985].

Ошибки в суффиксах отглагольных прилагательных и причастий с одним или двумя н в основном встречаются при написании краткой формы причас­тий («Мечта всегда связанна с чем-то прекрасным») или в прилагательных на -ованный (цивилизованое общество», «взволнованным голосом»). Кроме того, можно отметить трудности в употребле­нии мягкого знака в формообразующем суффиксе начальной формы глагола («Важно иабратся терпения», «Она не способна появится...»}. Заметим, что эта ошибка стала более частотной в по­следние годы и встречается не только в работах тех, кто получает отметку «3», но и тех, кто стабильно занимается на «4» и «5». Думается, немалую роль в этом играет влияние Интернета, когда в жертву быстроте создания сообщения приносится грамотность.

Трудности, возникающие у девяти­классников с правописанием корней слов, связаны, во-первых, с тем, что ученики недостаточно владеют метода­ми морфемного анализа; во-вторых, с тем, что учащиеся часто не осознают лексическое значение корня. Этим объясняются такие распространенные ошибки, как неправильное написание слов кардинальный («координалъное решение», «коордииальный вопрос»), отгораживаться («отгараживаться от проблем»), облагородить («облогородить чувства») и др. Последний пример очень показателен: современные дети лучше владеют молодежным и ком­пьютерным сленгом, чем литературным языком. Это ведет к тому, что учащиеся неосознанно связывают возникающие в общеупотребительных словах случайные созвучия со знакомыми им словами. Так, написание слова «облогородить» укоренилось не без влияния понятия «блог». Думается, для многих подрост­ков, проводящих свободное время в Интернете, этот неологизм является бо­лее сильной мотивацией слова, чем ус­таревшее и не употребляемое ими благо. В результате подобных «сближений» утрачивается понимание внутренней формы слова. Школьная практика пока­зывает, что дети перестают ощущать род­ство слов, общность их смыслового ядра, испытывают затруднения с подбором однокоренных слов.

Отмечая подобное явление, академик сказал: «Есть ли какая-нибудь связь, скажем, между словами мятый и мята? Или суд и судно?.. Или укусить и покуситься?.. Школь­ная традиция, к сожалению, такова, что все такие вопросы остаются за рамками обучения... В школе обучают граммати­ке и орфографии родного языка... но не дают даже самых первоначальных представлений о том, как языки изме­няются во времени... Свободное владе­ние родным языком порождает у них [т. е. у многих учащихся. — Л. С.] ощу­щение, что все необходимое знание о предмете тем самым уже дано...» [За­лизняк 2008].

Таким образом, приходится сделать вывод о том, что проблемы правописа­ния не могут быть решены только по­средством орфографических упражне­ний. Для решения этих проблем необ­ходимо орфографическую работу свя­зать с морфемико-аналитической, лексико-семантической, а также с этимоло­гической и проводить ее на живом рече­вом материале — на основе текста.

Такие же принципы работы лежат и в основе выработки языкового чутья - этого обязательного компонента владе­ния русским языком как родным, ком­понента, недостаток которого явно ощу­щается при анализе многих экзаменаци­онных работ.

Обратимся к результатам выполнения задания А4 части 2, ориентированного на проверку понимания отношений си­нонимии, важных для содержательного анализа. Статистические данные пока­зали, что 61,65% экзаменуемых не по­нимает лексического значения слова по­тупившись. У 43,32% выпускников за­труднения вызвало понимание в тексте значения глагола наградил (Сказал так, будто наградил меня): в основ­ном они сочли его синонимичным слову отблагодарил или выражению признал равным. 29,46% девятиклассников не поняло контекстуального значения сло­ва нашел в следующем предложении текста: -- Потрудись найти слова и объяснить мне, что ты нашел в этой фотографии, — горячился Начальник. При этом выбор ответов был следую­щий: «разыскал», «определил как достоинства», «зафиксировал», «случайно натолкнулся».

Как здесь не вспомнить гоголевского Петрушку, который «имел даже благо­родное побуждение к просвещению, то есть к чтению книг, содержанием кото­рых не затруднялся», а любил «процесс самого чтения, что вот-де из букв вечно выходит какое-нибудь слово, которое иной раз черт знает что и значит» [Го­голь 1994].

Все это еще раз доказывает необходи­мость постоянно и планомерно вести лек­сическую работу на уроках. Работа со словом, с его словарным и контекстуаль­ным значениями — это основа развития речи: «В процессе развития речи необхо­димо формировать критику учащихся в части отбора и сочетания слов. Надо раз­вивать наблюдательность за изменением значений, когда к одному и тому же сло­ву присоединяются то одни, то другие слова. Критерием оценки должно быть соответствие замыслу высказывания» [Жинкин 1998: 329]. Работа по опреде­лению лексического значения слова, по различению контекстных значений мно­гозначных слов, работа по расширению словарного запаса учеников основной школы становится все более актуальной сегодня, когда дети меньше читают, а Интернетом пользуются как средством для сетевых игр или для общения на принятом в сети сленге.

Таким образом, результаты экзамена выявили серьезную проблему, стоящую перед основной школой, - проблему организации планомерной и постоян­ной работы над освоением учениками лексического богатства русского языка, над выработкой и развитием языкового чутья.

Конечно, решить эту проблему отчас­ти может словарная работа с привлече­нием толковых, фразеологических и иных словарей. Однако педагоги-прак­тики знают, что рассчитывать на само­стоятельную работу учеников со слова­рями, а тем более на ее результатив­ность не приходится. Освоение лексики может быть по-настоящему эффектив­ным только в том случае, если оно опи­рается на современные представления лингвопсихологов о формировании ак­тивного словарного запаса и проводится с применением функциональных и ког­нитивных методов.

Естественно, что трудности в овладе­нии лексикой неизбежно сказываются и на уровне восприятия текста учащимися. Ведь совершенно очевидно, что понима­ние текста — прослушанного или прочи­танного — опирается прежде всего на понимание входящих в него лексических единиц. Чтобы точно, полно и глубоко «увидеть и понять другое, чужое созна­ние и его мир» [Бахтин 1997: 318], за­ключенные в тексте, необходимо пройти все уровни восприятия — от слова как единицы языка. до разнообразия спосо­бов выражения неявных авторских оце­нок [Колшанский 1980; Лотман 1972; Николина 2003; Степанова 2005].

Результаты выполнения экзаменаци­онных заданий А1—А7 свидетельствуют: в среднем примерно 86% девятикласс­ников способно проанализировать основное содержание прочитанного тек­ста — это при условии, что задания вы­полняются с опорой на готовые вариан­ты ответов. Полное и адекватное пони­мание и осмысление прослушанного текста объемом 250 слов или прочитан­ного текста объемом 300—320 слов без такой опоры доступно в среднем всего 73% девятиклассников3.

Конечно, объясняется это в первую очередь тем, что само явление, называ­емое текстом, сложно и многослойно. Передача же информации — это комму­никативный акт, и текст лишь тогда действительно существует и выполняет свои функции, когда адекватно воспри­нимается читателем. И если различные средства и уровни языка — это своеоб­разный знаковый код авторской мысли, то, чтобы понять содержание текста, читателю необходимо, владея этим ко­дом, совершить обратный авторскому, творческому процесс декодирования. Восприятие текста, следовательно, зави­сит не только от характера самого тек­ста, но и от личности воспринимающегоего субъекта, от уровня его владения текстовой компетенцией.

Понятие текстовой компетенции до­вольно многопланово и включает в себя прежде всего лингвистический опыт ре­ципиента (принимающего информа­цию): знание всех уровней языка (от лексико-семантического до синтаксиче­ского и текстового), владение ими, по­нимание богатства языковых средств (лексических, фонетических, морфем­ных, морфологических, синтаксиче­ских, стилистических), представление о языковой (речевой) норме.

Показателем уровня текстовой компе­тенции учащегося является степень пол­ноты, глубины и правильности понима­ния текста, через который читатель или слушатель должен воспринять личность автора. Эта мысль очень важна при ра­боте с текстами и при обучении такой работе. Эта же мысль должна быть ус­воена школьниками при подготовке к изложению и сочинению (задания С1 и С2.1, С2.2).

В задании С1 части 1 (написание сжа­того изложения) проверялись следу­ющие основные умения:

1) умение слушать, т. е. адекватно воспринимать информацию, содержа­щуюся в прослушанном тексте;

2) умение обрабатывать вос­принятую информацию, выде­ляя в ней главное;

3) умение письменно переда­вать обработанную информа­цию.

Нужно особенно подчеркнуть, что все эти умения лежат в основе любой учеб­но-познавательной деятельности и явля­ются жизненно необходимыми для де­вятиклассников. Анализ экзаменацион­ных работ выявил некоторые проблемы, связанные с недостаточной сформиро-ванностью этих умений. Думается, при­чина этого — то периферийное положе­ние, которое занимает работа по обучению сжатому изложе­нию в школе. Причем если в V—VII классах такая работа еще ведется, то в VIII—IX классах она, как правило, во­обще уходит из планов учителей. Меж­ду тем именно в этих классах освоение умения обрабатывать информацию, вос­принятую на слух, становится насущ­ной необходимостью, поскольку готовит детей к дальнейшей учебной деятельно­сти.

Восприятие текста на слух требует определенных аналитических навыков и умений:

1) нахождения в тексте так называе­мых смысловых маркеров — слов и вы­ражений, отмечающих ключевые момен­ты содержания и передающих главную информацию;

2) установления логико-смысловых связей между этими словами в тексте;

3) опознавания речевых средств связ­ности между микротемами;

4) - распознавания на слух логико-ком­позиционной структуры текста опреде­ленного стиля и типа речи;

5) выделения главной информации текста и т. д.

Недостаточная сформированность та­ких навыков и умений влечет за собой стремление девятиклассников уйти от выполнения поставленной в задании С1 задачи, опереться на репродуктивные умения и память. Отсюда тяготение к подробному изложению, не требующе­му анализа содержания исходного тек­ста: во многих экзаменационных рабо­тах продемонстрировано незначительное сжатие информации прослушанного текста, касающееся всего одной микро­темы (как правило, в начале текста).

С другой стороны, недостаточная сформированность аналитических уме­ний при слушании приводит к частич­ному искажению содержания прослу­шанного текста. Чаще всего экзаменуе­мые пропускают одну из микротем, реже допускают расширение информа­ции исходного текста за счет прибавле­ния не содержащейся в нем микротемы, которая может быть как связана, так и не связана по смыслу с исходным тек­стом.

Судя по экзаменационным работам, девятиклассники не всегда понимают суть такой формы работы, как сжатое изложение, не имеют понятия о крите­риях выделения главной и второстепен­ной информации текста. Именно поэто­му сокращения, которые они произво­дят в исходном тексте, часто носят слу­чайный, субъективный характер.

Приведем первый абзац исходного текста в изложении одного из девяти­классников:

«Мы думаем, что настоящий прогресс - это движение вперед, потому что не нужно ездить на лошадях, если есть автомобиль, он

едет быстрее. В техническом прогрессе все как раз так и происходит. Это закон разви­тия техники».

Сравним его с оригиналом:

Мы привыкли думать, что настоящий про­гресс — это не просто движение вперед, но еще и замена старого новым. Действительно, кто же станет ездить на лошадях, когда изоб­ретен автомобиль? Если речь идет о техни­ческом прогрессе, то в основном так и проис­ходит: старое выходит из употребления, но­вое приходит ему на смену. Таков закон раз­вития техники.

Совершенно очевидно, что неумение различить основную и избыточную ин­формацию, а также случайный харак­тер сокращений привели к логическим ошибкам, к появлению не существую­щей в оригинале дополнительной ин­формации и к деформации смысла про­слушанного текста.

Девятиклассники должны хорошо представлять, что сжатое изложение - это такая форма обработки информации прослушанного текста, при которой адекватно воспроизводится основное со­держание и сохраняются композицион­но-логическая структура, стиль и тип речи исходного текста.

Необходимо научить школьников прежде всего видеть в тексте наиболее важные с содержательной точки зрения слова, анализировать их структурно-смысловые связи. Одним из действен­ных направлений работы здесь являет­ся установление отношений синонимии и антонимии между лексическими и синтаксическими единицами в тексте (словами, словосочетаниями, синтакси­ческими конструкциями). Кроме того, следует отрабатывать у учащихся уме­ние членить текст на смысловые части, т. е. определять не только его главную тему, но и микротемы. Наконец, чтобы успешно справиться с задачей, ученики должны овладеть основными приемами а) содержательной компрессии инфор­мации и б) языкового сжатия текста. Понятно, что одно без другого невоз­можно, поскольку языковые способы и приемы могут быть применены только в том случае, если в тексте выявлено его основное содержание, а с другой сторо­ны, чтобы передать основное содержа­ние, необходимо владеть языковыми способами и приемами сжатия текста.

Сжатие текста предполагает использо­вание таких приемов, как исключение второстепенной информации (подробно­стей, деталей, уточнений, пояснений и пр.), обобщение единичных явлений и фактов (гиперонимические замены, за­мены ряда однородных членов обобщен­ным наименованием и пр.), а также уп­рощение синтаксических структур.

При работе над сжатым изложением также необходимо уделять внимание тому, чтобы в результате сжатия исход­ного текста у учеников получился не его более или менее удачный тезисный план или конспект, а связный, логичный текст, соответствующий всем признакам текста. Сжимая прослушанный текст, экзаменуемый создает на его основе соб­ственный, который, как и любой дру­гой, должен обладать смысловой цель­ностью, речевой связностью и последо­вательностью изложения. При этом из­ложение должно сохранять логику ис­ходного текста.

Приведем фрагмент работы, в кото­ром характер ошибок типичен примерно для 25% выпускников, сдававших экза­мен в новой форме:

«Цель всегда конкретна и требует выпол­нения. Например, купить мотоцикл или по­ступить в вуз.

Мечта — это что-то волшебное. Связано с добрым и прекрасным, что принято звать нравственным идеалом».

На этом примере отчетливо видно, что экзаменуемый при построении своего текста исключил почти все средства связности предложений, в том числе и грамматические. В то же время в изло­жении сохранена второстепенная ин­формация — примеры конкретных це­лей; Например, купить мотоцикл или поступить в вуз. Налицо неверно по­нятая и как следствие — неверно выпол­ненная задача.

Экзаменационные работы свидетель­ствуют также о том, что у многих де­вятиклассников недостаточно сформиро­вано умение письменно передавать обра­ботанную информацию. Как известно, это умение предполагает правильный выбор слов для передачи содержания, представление о нормах лексической, грамматической и стилистической их со­четаемости, владение синтаксисом пред­ложения и, наконец, владение комплек­сом умений, связанных с формированием текста. Таким образом, выбор слов и правильность их сочетаний — это основа всякой речи, в том числе и письменной [Жинкин 1998; Пленкин 1995]. Однако анализ экзаменационных работ говорит о том, что именно в этом большая часть выпускников испытывает затруднения. Яркой иллюстрацией является, напри­мер, такой феномен, когда девятикласс­ник в изложении заменяет непонятное ему слово созвучным, но совершенно не подходящим по смыслу: По большому счету, любое внешнее поощрение име­ет смысл только тогда, когда сопро­вождается внутренним удовлетворе­нием, радостью (С1). — «Любое про­щение имеет смысл, когда сопровожда­ется радостью» (экзаменационная ра­бота).

Лексические речевые ошибки встреча­ются в изложениях всех групп учени­ков — от получивших на экзамене от­метку <<2» до выполнивших работу в целом на «отлично». Большая часть этих ошибок связана с неточным пони­манием значения слов, особенно много­значных, а также с незнанием норм лек­сической сочетаемости.

В уже приведенном выше примере в четырех небольших предложениях со­держатся две ошибки в употреблении слов, причем одна из них — неправиль­ное употребление слова выполнение -прослеживается примерно в 30% работ. В других работах читаем: <<Целъ конк­ретна, и можно заранее продумать, что нужно сделать для ее выполнен имя»; «Для выполнения своей цели нужно все как следует продумать» и т. д.

Нужно заметить, что неправильный выбор слова — одна из основных рече­вых ошибок и при написании сочине­ния (задание С2 части 3 контрольных измерительных материалов).

Таким образом, еще раз приходится констатировать: лексическая работа чрезвычайно важна как при обучении восприятию текста, так и при формиро­вании продуктивных умений.

Полученные статистические данные позволяют говорить о том, что в целом выпускники, участвовавшие в экзамена­ционных испытаниях, показали невысо­кий уровень владения письменной ре­чью. Создание текста в соответствии с заданной темой и функционально-смыс­ловым типом речи (задание С2) вызывает у выпускников определенные затруднения, которые свидетельствуют не только о недостаточной сформированности коммуникативной компетен­ции экзаменуемых (в том числе и тек­стовой компетенции), но и о недоста­точной базе лингвистических и фоно­вых знаний.

Последнее подтверждают, в частно­сти, результаты сочинения по критерию ФК1 (фактическая точность сочинения-рассуждения): 52,75% у тех, кто полу-.чил за работу отметку «2», и 91,96% у тех, чья работа оценена отметкой «5».

Особо стоит обратить внимание на то, что наименьший средний показатель выполнения задания С2 (58,8%) связан с содержанием сочинения-рассуждения. В варианте С2.1 это наличие обоснован­ного ответа на поставленный вопрос, касающийся лингвистики. Заметим при этом, что если экзаменуемый выбрал сочинение-рассуждение на лингвисти­ческую тему, он может написать его как в общекультурном плане, так и с фило­логической точки зрения. Глубина рас­крытия темы в данном случае не имеет принципиального значения.

В варианте С2.2 содержательная сто­рона работы сводится к интерпретации одного из ключевых фрагментов текста, т. е. состоит в выявлении его неявного, не лежащего на поверхности смысла, соответствующего авторскому замыслу. Адекватность интерпретации зависит от точности и правильности восприятия текста, от уровня постижения характе­ра соотношения его элементов. Школь­ники уже на этом образовательном эта­пе должны понять, что произвольное толкование текста, не основанное на определенном уровне текстовой компе­тенции, является ложным и что пра­вильное восприятие текста возможно только при достаточной базе лингвисти­ческих и фоновых знаний, а также при владении методами и логикой анализа.

Нужно заметить, что стремление у подростков выражать собственное мне­ние, никак не соотнося его с авторским замыслом и не стараясь разобраться в позиции автора текста, не только пре­пятствует получению высокой оценки за экзаменационное сочинение, но и меша­ет добиться реальных успехов в даль­нейшем обучении. Такое стремление связано с отсутствием правильных коммуникативных установок, т. е. установок на диалог с автором текста. Стараться сформировать такие установки — важ­ная задача учителя.

Итак, при чтении текста, как и при восприятии его на слух, неудачи мно­гих выпускников основной школы свя­заны с проблемой адекватности и глу­бины восприятия оригинала, а вслед­ствие этого — с трудностями, возникаю­щими при создании собственного содер­жательно насыщенного текста, соответ­ствующего выбранной теме.

Особую трудность для девятиклассни­ков при создании сочинения-рассужде­ния представляет аргументация их соб­ственных умозаключений и выводов. Как правило, школьники не вполне ясно представляют себе, что такое аргу­мент и как он вводится в текст сочине­ния. Обучая этому, учитель может ру­ководствоваться риторическим (комму­никативным) пониманием аргумента­ции.

В коммуникативном плане «аргумен­тация есть процесс передачи, истолко­вания и внушения реципиенту инфор­мации, зафиксированной в тезисе аргу-ментатора>> [Азимов, Щукин 1999: 25]. Целью так понятой аргументации явля­ется воздействие на реципиента для со­здания определенного понимания изло­женного.

При написании сочинения ученики должны приводить иллюстративные примеры-аргументы из прочитанного текста, подтверждающие высказанные мысли. Необходимо, чтобы учащиеся поняли аксиому: аргументом может быть только такой пример, который со­ответствует высказанному тезису и до­казывает его правильность.

Способы введения примеров-аргумен­тов в текст сочинения связаны прежде всего со способами цитирования, а так­же с применением вставных конструк­ций (указания в скобках на номера со­ответствующих предложений).

На качество выполнения экзаменуе­мыми третьей части экзаменационной работы влияют и несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической работы со словом и текстом, отсутствие регу­лярной практики в анализе языковых явлений речевого произведения. Во многих сочинениях выпускников ветре-

чаются существенные нарушения логи­ки развития мысли, смысловой цельно­сти, речевой связности и последователь­ности изложения.

Приходится сделать вывод о том, что все эти проблемы представляют собой разные аспекты одного явления — недо­статочного уровня развития речи (в ча­стности, письменной) выпускников ос­новной школы.

Между тем «задача состоит не только в том, чтобы ввести в память учащихся литературный язык, но главным образом в том, чтобы научить пользоваться этим языком наилучшим образом» [Жинкин 1998]. Напомним, как еще в 1810 г. в «Постановлении о Царскосельском Ли­цее» формулировалась основная цель обучения воспитанников словесности: «Успехи в словесности должны быть при окончании курса доведены до такой сте­пени, чтобы воспитанники на всякую дан­ную материю, по знаниям их и возрасту соразмерную, могли сами написать сочи­нение правильное, ясное и по летам их изящное, но простое и невысокопарное».

Развитие речи, непосредственно свя­занное с развитием мыслительной дея­тельности, — одна из важнейших задач обучения языку, которую необходимо решать постепенно и постоянно на про­тяжении всего школьного курса. И цен­тральное место в этой работе должно занимать обучение в основной школе. Именно на этом этапе (до 14—16 лет, по данным лингвопсихологов) формирует­ся комплекс умений, который обеспечи­вает владение речью.

ЛИТЕРАТУРА

, Щукин ­варь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб., 1999. - С. 25. Бахтин . соч. - Т. 5. - М, 1997. - С. 318. Гоголь . соч.: В 9 т. - Т.5. Мертвые души: Поэма. - М., 1994. - С. 22. , Седов психолингвистики: Учебное пособие. - М., 1998. Жинкин осно­вы развития речи (1966) // Жинкин - речь - творчество (Избранные тру­ды). - М., 1998. - С.329. О профессиональной и любительской лингвистике: Лекция, про­читанная на фестивале науки в МГУ 11 октября 2008 г. http://lingvofreask. *****/zaliznyak. htm. Колшанский се­мантика. - М., 1980. Л о т м а н художествен­ного текста. - Л., 1972. Л у р и я проблемы ней-ролингвистики. - М., 1976. Николина анализ текста: Учеб. пособие для студен­тов. - М., 2003. П л е н к и н развития речи. 5-9 кл.: Книга для учителя. - М., 1995. Сорокин ­ские аспекты изучения текста. - М., 1985. Степанова работы с текстом на уроках русского языка и лите­ратуры: Учеб, пособие. - М., 2005.

1 См.: http://www. *****. Экзаменационная работа для проведения государственной итого­вой аттестации выпускников IX классов обще­образовательных учреждений 2009 года (в но­вой форме) по русскому языку. Демонстраци­онный вариант 2009.

2 С пунктуацией дело обстоит несколько сложнее, но уровень выполнения аналитиче­ских заданий также вполне приемлемый; наи­менее успешно, например, выполнялись зада­ния В7 (знаки препинания в сложноподчинен­ном предложении) - 65,01%; В9 (грамматиче­ская основа предложения) - 69,84%; В10 (про­стое осложненное предложение) - 67,16%.

3 Для сравнения приведем статистические данные, опубликованные газетой «Вашингтон пост» в январе 2006 г.: «Среди аспирантов, протестированных в 2003 г., только 41% удов­летворил требованиям теста по прозе - теста на чтение и понимание коротких нехудоже­ственных текстов простого, обиходного содер­жания (в 1992 г. эта цифра составила 51%). Из выпускников вузов и колледжей удовлетвори­тельную оценку получил 31% (в 1992 г. эта цифра равнялась 40%)*.