Анализ подобных вопросов не праздная деятельность. Исследование обучения на стыке НАМ, АМ, САМ, т. е. на уровне культуры рационального, проясняет их значение и позволяет определится интеллекту в соответствии с культурой. Вторая грамотность ‑ не пустой звук. Это культура, движущаяся в онтологию. полагает, что КНФ-определение психологически проще и, к тому же, является традиционным. Поэтому использовать следует его, а не ДНФ-определение. Подстановочная семантика λ-программирования делает естественным ДНФ-определение. Так как должно формироваться верное «предпонимание» (герменевтики) или (то же самое, но в другой терминологии) «воспоминание» (по Платону) в рамках системной культуры, то сегодня следует использовать ДНФ-определение. Кроме этого подстановочная семантика позволяет правильно интерпретировать распространенную практику равносильных преобразований при использовании подстановок («чистоплюи» утверждают, что меняется мерность системы): 
Скобочная запись понимается: y+y2=0, где y=j(x).
Подведем итог. На уровне конструктивной деятельности (математики) и через соответствующую программистскую деятельность (ООП, функциональное программирование) происходит онтологическое вхождение учащегося в концептуальный мир идей, обслуживающих век систем (алгебраические системы, метаматематика, категории). Учащийся нуждается в инкарнации причащением средствами «диагонализации» и «геделизации».
ИОС как средство синтезирующей деятельности учащегося
В системно-информационный период к интеллекту (3-НТР) на первый план выдвигаются требования в отношении созидания, основанного на синтезе, экспансионизме, телеологии (в определенном смысле, на априорной синтезирующей индуктивности) и только во вторую очередь задействуются анализ, редукционизм, детерминизм (дедукция). Это связано с повышенным требованиям к системному мышлению.
Профессиональное обучение (занято знанием) | Универсальное обучение (занято познанием) |
Мышление | Сознание |
Фундаментализм | Антифундаментализм |
Метафизика | Эволюционный рационализм |
Учитель ‑ субъект, ученик ‑ объект | Ученик, учитель ‑ субъект и объект |
Способность к обучению (обучающаяся знанию система) | Способность к познанию (самоорганизующаяся понимательная система) |
Составительный характер (теория множеств) | Сравнительный характер (категории и функторы) |
От идеальной модели к реальной картине для получения ответов (обратный путь познания) | От реальной картины к идеальной модели для получения вопросов (прямой путь познания) |
Познание мира за видом | Познание мира за каждым |
Логика обоснования | Логика открытия |
Повторяет, копирует (повторение ‑ мать учения) – действует в знаемом | Созидает, конструирует (повторение ‑ мачеха учения) – действует в незнаемом |
Целое из элементов – детерминированность | Целое для элементов – наследование |
Автоматизм (обучение без научения, что знает, искусственность, опосредованность) | Инструментальная стихия (научение без обучения, как знает, естественность, непосредственность) |
Поэтапное формирование знаний (ЗУН) | Разнообразие, случайность (УЗН, УЗНс) |
Табл. 1. ТО и НО в их различии для синтеза
УнОб, являющееся надстройкой над ПрОб, нацелено на самоорганизацию учащегося. При самоорганизации мышление рассматривается как творчество на основе диалогики культур (грубой схемы двух культур – гуманитарной и рациональной – уже не хватает). Для ясности, приведем два примера в отношении культуры. Сегодня возможно разрешить неопределенность мало-много. Для этого следует обеспечить преемственность представления учащегося: в неравенстве 2n>n он должен обнаружить диагональный метод Кантора. Сегодня можно связывать «далекие» понятия: в двойном интеграле обнаружить фундаментальную обобщенную рекурсию (второй степени, а для универсальной функции сложнее и не надо).
В отношении самоорганизации следует учащегося продвигать в двух направлениях: от знаемого им к познанному родом человеческим; от познанному родом к знаемому им. Т. е. следует действовать на широком фронте. Нами обосновывалась целесообразность выбора градиента НАМ → АМ → САМ, захватывающего диалогику в границах рациональной культуры.
Первая возникающая сложность заключается в объемности ПО, т. к. необходимо охватить синтез математики, программирования, информатики. Сложность преодолевается не написанием нового фундаментального курса, а установлением наследования множества существующих профессиональных авторских и учебного курсов. Учебный курс определяет цели. Он составлен из пример-проблем, представляющих конструктивную проблему интеллектуального поиска, которые все вместе охватывают концептуальный каркас курса. Такая организация учебного материала соответствует УнОб, занятому проблемой самоорганизации и связанной с ней свободой развития учащегося. Пример-проблемы служат источником для обнаружения в профессиональных авторских курсах: во-первых, частных задач; во-вторых, методических материалов. Для этого отношение понятий авторских курсов подчинены связям головных понятий, заданных в учебном курсе (посредством отображения корреспонденции).
Вторая возникающая сложность УнОб сложнее первой. УнОб преодолевает границы ПрОб – обеспечивает на основе ответов формулировку вопросов, являющихся базой саморазвития учащегося. ПрОб отвечает за ЦЕЛЕсообразность, определяемое локальным знанием, а УнОб – за ЦЕЛОсообразность, определяемое мировоззрением. Учащийся рассматривается как нелинейная система, которую следует продвинуть к увеличению сложности. В хаосе сложности для учащегося (как условия интеллектуального прорыва) возникновение порядка специфично и уникально. Отсюда ставка на свободу развития. Она состоит в предоставлении учащемуся учебного материала на основе его выбора собственного пути из множества формируемых системой путей (восхождение по обобщениям к абстрактному, схождение к конкретному), соответствующих целостности учебного курса.
ИОС действует в соответствии с методом обучения ГРОМ. Мастер устроен для интегрированного предмета (включая границы составляющих его теорий) и поэтому функционирует на разведенных смыслах понятий: ЗНАТЬ (ПрОб) и ПОНИМАТЬ (УнОб). В методе особая роль отводится циклическому процессу в отношении части и целого (конкретного и общего). Единицей учебного материала является генетическая цепочка представлений понятия на градиентном пути на уровнях САМ, АМ, НАМ, отыскиваемых в авторских курсах. Формируемые ИОС пути как раз связывают части (авторские курсы) и целое (учебный курс).
Для ГРОМ инвариантом является ПОНИМАНИЕ учащегося. Это означает, что единицей учебного действия также рассматриваются пути, отвечающие за взаимодействие целого и частей (от целого к части и наоборот). Адаптивность учебного материала добывается исследованием на нем отношения толлерантности, формируемой системой на основе динамической модели учащегося.
Ретроспектива и перспектива обучения информатике
Проблема информационного образования не теряет остроты, т. к. касается сути человеческого существования, где каждый вовлечен в мир сложных систем НИТ. Прагматический интерес пользователей обеспечивается системами программирования с богатым Help’ом и поддерживающими компьютерными курсами. Они хорошо решают проблему вовлечения в ремесленническую жизнь за счет обеспечения навыков действия с системой. Как правило, на этом пути не хватает ресурса для вовлечения человека в концептуальный мир рациональной культуры, который обеспечивает общность видения сложных систем НИТ. Тем самым базовое обучение информатике по-прежнему является открытым вопросом, но приобрело остроту из-за всеобщности информационного образования. Базовое обучение должно обеспечить знание, на основе которых возможно продвижение в использовании систем НИТ на профессиональном уровне.
Большая часть новых отечественных курсов, вообще, вне критики (например, учебник для вузов под редакцией С. В. Симоновича “Информатика. Базовый курс”, “Питер”-99). Они представляют совокупность введений по использованию распространенных сред программирования. Ясно, что анализ как работать с разными средствами, имеет мало общего с ответом на вопросы, что между ними общего и почему представление о них столь важно.
Из зарубежных базовых курсов информатики отметим два достижения: в Европе ‑ M. Broy "Информатика. Основополагающее введение" в 4-ех частях, Германия 94-97гг; в Америке – R. L. Graham, D. E. Knuth, O. Patashnik “Конкретная математика. Основание информатики”, 1998.
Курс информатики M. Broy является естественным развитием курса информатики его учителя F. L.Bauer (Ф. Л. Бауэр, Г. Гооз “Информатика”, Мир-90, 1060стр.). В нем продолжается традиция приобщения к теоретическим обобщениям информатики и обнаруживается тенденция уже учить не компьютеру и даже не золотому фонду ЯП, а теоретическим основам сред информационного моделирования. Это соответствует современным требованиям к базовому обучению. Но в таких случаях курсы становятся огромными (учебник M. Broy содержит порядка 1200стр.). Кроме того, многие теоретические вопросы вынуждено представляются без обоснования. Это противоречит развитию составного свойства рационального у учащегося – критичности, основанной на доказательстве. Кроме того, наличие сегодня в информатике языков спецификаций, являющихся языками программирования требуют включения в теоретические основы предмета современные разделы математики – упорядочено-сортные логики, язык категорий. В этом смысле, даже теоретические курсы (например, M. Broy), при всей их сложности, уже недостаточно теоретичны.
Курс информатики D. E. Knuth “Конкретная математика. Основание информатики” (700стр.) является быстрее введением в дискретный и континуальный мир математики, который обслуживает информатику. Его главный недостаток, в отношении к информатике, очевиден – исчезло программирование. Если об этом сказать в терминах рационального, то исчезла языковая составляющая математики. Этой сущностью, как главному направлению своего развития, математика занималась весь XX век и таким образом проложила дорогу к современным вычислителям. Поэтому к достижению следует отнести совокупный курс, в который также включить трехтомник “Искусство программирования для ЭВМ” (Мир-76, 77, 78) и книгу “Математические методы анализа алгоритмов” (Мир-87) в соавторстве с Д. Грин.
Интересный подход (школа ) , который в базовом обучении использует алгебру (общую и универсальную), естественно связывая их с информатикой посредством АТД.
Обсуждение современного состояния проблемы будет неполным, если не обсудить существующие обучающие системы и тенденции компьютерных практикумов.
Анализ обучающих систем (например: пакета для вузов Российского НИИ информационных систем; пакета, представленного на конгрессе ЮНЕСКО 1996г "Информатика и образование") обнаруживает достижения в интерфейсе общения, а также в использовании графики для обучения. Но все это реализовано на уровне тренажеров или интеллектуального преподавания, обеспечивающего преодоление трудностей за счет обобщенного опыта учителя в данном предмете. Такие системы ориентированы на нашу способность к обучению. Что же касается моделирования сотрудничества учителя и ученика для обеспечения самоорганизации последнего, то здесь результаты редки. Например, к таким следует отнести всевозможные компьютерные курсы "Живая математика", "Живая физика", выполненные в московском институте повышения квалификации работников образования (ректор А. Л. Семенов). В них моделируются среды для познавательной деятельности обучаемого (использованы идеи С. Пейперта, Массачусетс). Но и в этих обучающих системах нет модели обучаемого, поэтому в отношении предметной области они не могут выйти за границы фрагментов предмета.
В качестве современного практикума обсудим пятую часть курса M. Broy (соавтор B. Rumpe) “Введению в информатику: сборник задач. Структурированное собрание упражнений с образцами решений”, Научный мир, 2000. В нем наблюдается та же тенденция предоставления среды для исследования предмета (направление С. Пейперта). Для этого созданы новые или адаптированы существующие инструментальные пакеты. В этом ключе, покрываются темы – автоматы, анализаторы, рекурсивные вычисления и т. д. Но, конечно же, все это подается традиционно – без обучающей системы. Таким же является “Автоматизированный практикум по нелинейной динамике (синергетике)” Б. М. Павлова, используемый на ф-те ВМК МГУ.
Итак, общее состояние проблемы в мире наблюдается таким:
а) легко обнаруживается противоречие базового обучения - объемность и сложность предмета против ясного и обоснованного его представления для формирования рационального мировоззрения;
б) выбирается метод РО для преодоления противоречия;
в) при использовании компъютерных систем метод РО применяется только для фрагментов предмета.
Перспектива подхода, основанного на методе ГРОМ, состоит:
а) в привлечении большого контекста о процессе научного познания, что позволяет выделить конструктивно реализуемые элементы;
б) тем самым распространяем на объемный и снтезирующий предмет метод развивающего обучения (ГРОМ);
в) в подходе ключевая роль отводится программированию: традиционному на ЯП, как понимательной деятельности, к которой мы приспособлены на основании первой грамотности; документно-ориентированному, как основе вхождения в парадигму ООП, являющейся сутью понимания сложных систем НИТ;
г) в разработке ИКМУ для изучения информатики, которое преодолевает возникшие трудности в целях современного математического и информационного образования, в том числе, и для высшей школы.
Результатом проекта станет учебная открытая система вида ИКМУ, в которой:
а) учащийся найдет путь приобщения к информатике через программирование; причем приобщение не уступит в строгости уровню анализа или алгебры;
б) автор будет иметь открытую систему, позволяющую исследовать значение своей ПО для учащегося по трем критериям: значимость, доступность, доказательность;
в) учитель обнаружит поддержку в подготовке разнообразного материала для своей практической работы, адаптивной в отношении учащихся и своих интересов;
г) общество информатиков обнаружит направление, на котором может быть получен базовый курс как основы современного рационализма посредством коллективных усилий.
Сейчас в данном проекте эксплуатируются следующие полученные ранее результаты:
-разработанный метод обучения ГРОМ, ориентированный на понимательную деятельность учащегося и образованный увязыванием трех его составляющих – герменевтики, РО, РК (развивающаяся культура);
-разработанная схема преобразования документа к учебному виду, основанная на структурном индексе;
-разработанная иерархия индексов в соответствии с их отношением с понятием САМ;
-разработанная схема визуализации, которая допускает управляемую навигацию;
-практический опыт реализации фрагментов ИОС.
Нетрадиционное обучение
На современном пути традиционное обучение расширяется:
-персональной средой учащегося, помогающей ему развиваться в базовом представлении о системах НИТ с учетом его непрерывного образования;
-средой учителя, помогающей ему в подготовке семинарских и контрольных занятий, практикума, лекционного курса.
Метод обучения Гром
Метод является генетическим методом обучения, включающим представления герменевтики в отношении познания. Генетические методы отыскивают особенное в исторически кажущихся частностях, которые преобразованы в культуре в общее, которое изучается. Найденное частное при обучении используется как промежуточная (медиативная) форма. Теория познания герменевтики является теорией понимания, строящейся на нашей приспособленности к целостному восприятию. Метод ГРОМ рассматривает учащегося как САМ (синтетически априорный мастер или мыслитель), действующего целостно прежде всего на основании предсуждения (предпонимания), которые, во многом, удовлетворительны для развития, т. к. сформированы в развивающейся культуре.
Метод соответствует взглядам на человека двух наиболее плодотворных школ психологии: классической школе генетической психологии и генетической эпистемологии Ж. Пиаже; неклассической (системной) школе культурно-исторической психологии Л. Выготского.
Метод является развитием педагогического метода РО (развивающее обучение) по В. В. Давыдову. Его позиция: в предмете – нацеленность на теорию (мы ее разделяем); в учащемся – нацеленность на эфемерную творческую составляющую (мы ее уточняем). Главное, РО отказывается от профессионально-директивного обучения в пользу теоретического, которое влечет повышенные требования к учащемуся. Отсюда появляются понятия: творческое, гуманизация (доступность, персонификация) образования. Мы исходим из рационализации образования, которая состоит в привлечении разнообразных курсов предмета на согласованных представлениях посредством объектно-ориентированного системного мышления и на основе точного знания языка второй грамотности, обслуживающих понятие САМ. Тогда гуманизация превращается: в обеспечение права учащегося на свободу выбора пути развития; в помощь по присвоению им сложного знания (самоорганизации) в соответствии с динамически меняющимся понимательным представлениям.
Итак, метод ГРОМ:
элиминирует творческое на предмете в пользу самоорганизации (это теперь творческое) понимания учащегося;
обеспечивает понимательную деятельность учащегося посредством разнообразных, согласованных представлений предмета на основании теоретических обобщений;
обеспечивает доступность, опираясь на предопыт учащегося в инструментальных системах.
Что значит знать? Традиционное обучение
Проблема приобщения рациональной культуры к человеку не нова. В определенный момент “эпохи Возрождения и эпохи Разума”, когда математика вооружила интеллект для исследования природы, встал вопрос о расширении числа ее пользователей. Поставленная задача решалась в профессиональном ключе. Писались строгие руководства, а для приобщения учили правильно разбираться в них и применять на области определения методов. Сейчас проблема коренным образом изменилась: знать мало – надо понимать. Более того, знать надо немногим, а понимать всем. Поэтому проблема информационного образования не теряет остроты, т. к. касается сути человеческого существования, где каждый вовлечен в мир сложных систем НИТ. Прагматические заботы пользователей покрываются системами программирования с богатым Help’ом и поддерживающими компьютерными курсами. Они хорошо решают проблему приобщения к ремеслу в информатике за счет обеспечения навыков действия с системой. Как правило, на этом пути не хватает ресурса для вовлечения человека в концептуальный мир рациональной культуры, который обеспечивает общность видения сложных систем НИТ. А без этого знания легко распространяется мнение “cистема глючит”, которое прикрывает несостоятельность (невежество) пользователя в мире систем.
Из-за всеобщности информационного образования базовое обучение информатике по-прежнему является открытым вопросом, но приобрело остроту. Оно должно обеспечить знание, на основе которых возможно продвижение в использовании систем НИТ на затребованном временем уровне: представление профессионального знания для его исследования и использования другими.
В лучших образцах математических книг, заботящихся об интеллектуальных прорывах учащегося в предмете, конечно же, присутствует модель развития (саморазвития) человека. Ее образует, прежде всего, особое отношение к предмету, в котором прояснятся “связь времен”. Это соответствует, в определенном смысле, признанию значения генетического пути прорыва живого (человека) к обобщениям. Затем для обучения применяется сбалансированное представление обобщения, представленное на схеме-1.
Практическое обучение не подхватывает эти достижения, т. к. озабочено профессиональной начинкой. Поэтому обратная связь схемы-1 не обеспечивается. Она оставлена на взросление профессионала в собственном предмете и достигается в момент его осознания, выражаемое часто словами “когда я стал понимать, чем я занимаюсь”.
Итак, полагаем, что высшее достижение традиционного обучения в отношении “я знаю” в математике составляет знание о предмете в границах схемы-1, причем фактически без действия обратной связи.
Отметим, что в современной педагогике преодолевается “идеализм сознания”, который унаследован ею из схемы научной мысли, укоренившейся с XVIII столетия, ‑ мало задействован непосредственно психический опыт человечества. Избежать или пренебречь им сегодня нельзя, т. к. НИТ требуют от каждого синтезирующей деятельности при системном знании.
Что значит понимать? Нетрадиционное обучение
Понятие ПОНИМАНИЕ вводится из-за представления об учащемся как субъекте по трансформации собственных интеллектуальных структур в соответствии с его знанием. На этом основании полагаем, что в ТО учащийся видится:
во-первых, как элемент-наследник познающего вида (человечества);
во-вторых, в соответствии с его потерями в генетически обеспеченной способности понимания на пути вживания в социальную организацию общества.
Синтезирующий характер современного знания обеспечивает новое качество взаимоотношения учащегося со знанием:
во-первых, его обширность не позволяет иметь ресурс на “взросление” в теоретическом плане (только ранний теоретический охват позволяет надеяться “объять необъятное”);
во-вторых, для учащегося практическим планом становится фундаментальная задача познания – прояснение его собственного существования в условиях постоянного растущего понимания неполноты знания (для всех и для него) при замечательном и все растущим знанием (т. е. должно быть естественным – пребывать в состоянии незавершенности).
Объектно-ориентированное формирование рационального знания на фундаменте неполноты позволяет через ООП приобщить учащегося к позиции, в которой неполнота знания является естественным свойством его существования.
Поэтому сутью инварианта ПОНИМАНИЯ являются действия в обучении, проясняющие роль продуктивного и уточняющего наследования. Заметим, что это действие обратной связи ТО в новых условиях обеспечения понимания, формируемого при акценте на неполноту знания.
Таким образом на продуктивном уровне наследования про задачу базового обучения можно сказать следующее: согласование ДОП и ООП с категорным предъявлением неполноты в творческой эволюции учащегося приводит к устойчивой деятельностной позиции в отношении неполноты знания при его интерпретирующем характере:
в отношении учащегося – помочь ему найти его собственный путь продуктивного наследования обобщений;
в отношении предмета – обеспечить (выявить и предъявить) через медиативные формы присваивание предмета интеллектуальным миром учащегося.
Итак, инвариант ПОНИМАНИЯ образует фундамент метода обучения ГРОМ. Он служит для адаптации учебного материала к учащемуся для обеспечения и сохранения его понимания.
2 Постановка задачи
Теоретическая часть
При базовом обучении всегда на первом плане синтезирующий охват предмета. В случае информатики, при выбранной цели – подготовить системного аналитика, – ДОП должно быть рассмотрено согласовано с базовым курсом информатики. Из введения следует, что сформулированной целью курса должно быть понятие система для понимания учащимся. Отсюда градиентный подход в формировании учебного курса (НАМ - АМ- САМ) в соответствии с методом обучения ГРОМ для нетрадиционного обучения.
Таким образом, в рамках данной дипломной работы, ставятся следующие задачи:
-Сформировать требования на реализацию ИОС ФЛИНТ со стороны автора, адаптирующего курс для учебных целей системы;
-Провести конструктивные эксперименты по использованию НИТ для представления учебного материала в системе.
Цель работы
В рамках научного проекта «НИТ и базовое обучение информатике в высшей школе», цель исследования - фиксировать изменения позиции в отношении проекта ИКМУ, т. е. работать в роли администратора проекта.
3 Проект системы для ИКМУ и версии ИОС ФЛИНТ
Архитектура и функциональная схема системы разрабатывались и последовательно уточнялись в дипломах выпускников кафедры АЯ, спецсеминара «Обучающие системы».
Предыдущая версия ИОС
1999 г. - учебная задача, интеллектуальный модуль, окрестность
Ниже приводятся ключевые представления об ИОС-1999г. В это время учебный курс, разбитый на листы составлял единое целое с авторскими курсами. Учебная задача служила «путеводителем» учащегося на листе учебного материала в концептуальном плане, т. к. лист обеспечивал межпредметным учебным материалом для априорных классов учащихся. Следует обратить внимание на сложность требований к системе. Далее материал излагается на основе следующих дипломных работ:
· Климкин П. С., “Инфраструктура интеллектуального компьютерного места учащегося (адаптивность, экспертность, расширяемость)”, Москва-99 [Д2];
· Новиков А. В., “Интеллектуальное компьютерное место учащегося (обучающая система FLINT)”, Москва-99 [Д3];
· Черников А. А. “Вычислимость в информатике для компьютерного рабочего места учащегося”, Москва-99 [Д4].
Модель системы
Объемность необходимых знаний для действий на рабочем месте формирует главное требование к системе - обеспечить эффективное использование рабочего места пользователем в условиях возросших требований на интеллектуальность этой деятельности. В заданных условиях система должна, помимо обеспечения комфортных условий для работы с ней, позаботиться о самоорганизации пользователя в отношении экспертного знания, заключенного в системе, т. е. инициировать его деятельность по формированию знания о рабочем месте. В отношении же собственных свойств система должна быть обеспокоенной, по крайней мере, развитием свойства помощи пользователю на основе приобретаемого ей опыта. Интеллектуальное рабочее место требует от человека как элемента коллективного разума повышенного понимания партнера ‑ совокупности систем ИИ на компьютере, а также повышенной способности к теоретической деятельности, а тем самым к теоретической самоорганизации. При разработке модели должны были учитываться следующие требования:
Рабочий лист среды саморазвития должен обеспечивать целостность и концептуально богатое предъявление через целеполагание какого-либо понятия для любого из классов обучаемых, по возможности предоставляя ему сжатый по параметрам материал, т. е. мы должны разговаривать на языке учащегося для обучения его нашему языку (САМ). Должна быть обеспечена максимальная настраиваемость системы в рамках реализации учебной задачи. Настройка должна производится как самим учащимся, так и системой.
Схема 2. Схема системы
Учащийся рассматривается как эксперт по собственному саморазвитию, а по мере его “взросления”, в системе начинают относиться к нему как к эксперту и по самой системе, обладающего должным целеполаганием и могущим дать оценку обеспечению в системе его права на собственный понимательный путь развития.
Учащийся находится в непосредственном взаимодействии с системой через программу визуализации данных из предметной области – броузером. Все его действия отображаются в динамической модели обучаемого, проходя другую компоненту системы – интеллектуальный модуль. Такая связь служит для уточнения его параметров и адаптации листа учебной задачи к учащемуся в свете его последних результатов. Выдаваемый лист учебного материала состоит из набора окрестностей – групп объектов различного типа (понятия, задачи, примеры, ссылки на литературу и т. д.). ИМ реализует “концептуальное сжатие” материала, основываясь на иерархическом представлении учебного материала /*уменьшение количества понятий при подъеме вверх, но увеличении богатства каждого понятия*/.
Архитектура ИКМУ
Основной компонентой взаимодействия системы является броузер. Он является одной из компонент клиентской части системы и отвечает за предъявление понятий и их окресностей из предметной области.
Схема 3. Архитектура системы
Интеллектуальные модули реализованы в виде подключаемых автоопределяемых компонент системы со стандартным интерфейсом. В данной версии системы они представлены в виде DLL-модулей (Dynamic Linked Libraries).
Учебная задача реализована в виде дополнительного класса объектов-понятий, содержащихся в отдельной окрестности каждого понятия из ПО (окрестность учебной задачи). В результате применения такой модели реализации получаем возможность предъявлять вопросы-задания учебной задачи наряду с понятиями и задачами из остальных окрестностей, при необходимости привлекая к ним дополнительное внимание пользователя (выделение цветом, окна-подсказки), что обеспечивает постоянное взаимодействие пользователя с учебной задачей и, тем самым, позволяет получить более точное и актуальное представление о значениях стратегических и тактических параметров.
Менеджер базы данных контролирует доступ к базе данных системы. Вся работа с БД производится только через эту компоненту. Такой подход позволяет использовать любую базу данных, достаточно будет лишь написать новый менеджер базы со стандартными функциями, описанными в Database_Manager_class (базовый класс для менеджера базы данных).
База данных системы реализована в виде набора гипертектовых документов, что позволяет нам использовать любые средства визуализации, которые поддерживает HTML (HyperText Markup Language – язык разметки документа) и реляционной базы данных, в которой хранятся все связи между понятиями и их параметры. Кроме того, в базу входит ДМО каждого пользователя работавшего с системой. Третья часть базы – база настройки среды – набор параметров браузера и интеллектуальных модулей. В ней содержатся все заданные пользователем параметры самой среды.
Интеллектуальные модули
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
