Инновационная парадигма Российского социокультурного образования ХХI века (стр. 3 )

В 2006 году диссертантом была предпринята попытка исследовать проблему соответствия получаемого образования запросам ХХI века через дискурс-анализ. По месту работы респондентов было проведено однократное формализованное фокусированное индивидуальное интервью.

В качестве респондентов выступали субъекты управления учреждений культуры городов Тюменской области: Тюмени и Тобольска, Ханты-Мансийска и Сургута (Ханты-Мансийский автономный округ), Надыма (Ямало-Ненецкий автономный округ). В исследовании приняло участие 36 человек, в том числе 11 мужчин и 25 женщин. Из них 32 выпускника Тюменского государственного института искусств и культуры (ТГИИК), два выпускника Челябинской государственной академии культуры и искусств (ЧГАКИ) и два – Московского государственного университета культуры и искусства (МГУКИ). Выборочная совокупность интервьюируемых имеет следующие признаки: средний возраст 46,5 лет, стаж работы по профилю в среднем 10 лет. Род занятий – управленческая деятельность в сфере культуры. Процентное соотношение работающих менеджеров культуры распределилось следующим образом: в гг. Тюмени и Тобольска 24 человека (67%); в Ханты-Мансийске – 4 человека (11%); Сургуте – 4 человека (11%), Надыме – 4 человека (11%).

Использовалась выборка типичного случая. В качестве примера приведено содержание интервью 12 респондентов: восьми женщин и четырех мужчин. Из них 8 выпускников ТГИИК; 2 выпускника ЧГАКИ; 2 –МГУКИ. Гендерные и территориальные различия не отразились на характере высказываний респондентов.

Концептуальная программа экспертного опроса в виде интервью имела целью: 1) проанализировать степень удовлетворенности своей деятельностью; 2) выяснить влияние современной социокультурной ситуации на деятельность менеджеров культуры; 3) выявить степень формирования вузами ценностных приоритетов выпускников.

Все интервьюируемые удовлетворены своей работой. Как выяснилось, в сфере культуры, в основном, работают энтузиасты, несмотря на низкую заработную плату (особенно на юге Тюменской области), люди с высоким чувством ответственности, ощущающие себя на своем месте.

Ключевые фразы в этих текстах: «я на своем месте», «нравится работать с людьми», «люди за тобой стоят», «я это делаю лучше других», «я стремлюсь идти только вперед по своей специальности».

При анализе текстов интервью выявляются определенные контексты, позволяющие систематизировать трудности современного управления в сфере культуры. Главная трудность: текучесть кадров, различный уровень образования и опыта среди специалистов в области культуры и необходимость создания команды, кроме того, пополнение бюджета учреждения, финансовые вопросы, общение с бюджетодателями.

Оценка регионального состояния управления в сфере культуры, даваемая респондентами, вырисовывается довольно четко. Прежде всего выясняется специфика Тюменского регионального сообщества, с точки зрения респондентов: «Тюменское культурное сообщество сложно по своему составу: к коренным старожилам добавились приезжие разных национальностей, разных вероисповеданий и различных уровней культуры... Тюменская область становится своеобразным котлом, где большая текучесть населения, помноженная на различную национальную принадлежность. Это ментальность локальной культуры».

Управленцы в сфере культуры не только люди «на своем месте» (как они себя охарактеризовали), но и патриоты своего края, знающие и любящие его, людей, проживающих в нем, свою профессию и задачи, стоящие перед ними. При всей патриотичности высказываний респондентов ими отмечены факторы, препятствующие социально-культурному развитию региона:

М. (Тюмень) Отсутствие единой программы развития.

О. (Ханты-Мансийск) Доступность. Все, что связано с культурой, называется привилегированным.

Ф. (Тюмень) Существует коррупция в среде чиновничества, и в том числе в сфере культуры.

Ю. (Тюмень) Недостаток квалифицированных специалистов, остаточный принцип финансирования.

При том, что проблемы кризисного состояния социально-культурной сферы региона очень рельефно представлены респондентами, все они, тем не менее, видят приоритеты совершенствования этой сферы: доступность пользования культурными благами для любого жителя; формирование ценностных ориентаций и воспитательная работа с молодежью, патриотическое воспитание; проведение мониторингов; тесная связь образования, науки и культуры; внимание к преподаванию гуманитарных предметов: литературы, краеведения и др.

Таким образом, на основе анализа высказываний респондентов о современной специфике деятельности в сфере культуры, диссертант попытался с разных точек зрения подойти прежде всего к выявлению проблемных зон в компетенциях субъектов управления, а также классификации факторов, их детерминирующих. Описание предметного поля конкретной проблемы обусловило возможность перехода к обсуждению того, как, с точки зрения респондентов, организовано обучение субъектов управления в сфере культуры и как с горизонтов практики определить образовательные перспективы для людей этой категории, чтобы развитие региональной культуры соответствовало запросам ХХI века.

Ответы респондентов продемонстрировали единство взглядов на приоритетные качества менеджера культуры; создан его идеальный вариант.

Ю. (Тюмень) Компетентность, коммуникабельность, эмоциональная стабильность, такт, готовность помочь, ум, принципиальность. Умение общаться с подчиненными, умение создать позитивный рабочий климат.

М. (Тюмень) Культура речи, выдержка при работе с людьми, стрессоустойчивость и креативность.

К. (Тобольск) Менеджер культуры должен быть высоко нравственным человеком. От него зависит, какая культура будет в нашем городе, регионе.

Если к перечисленным качествам добавить те, что отмечены в ответах на вопрос «Какие знания субъекта управления в сфере культуры, по-Вашему, наиболее востребованы сегодня?», то складывается желаемый портрет менеджера культуры ХХI века. При том, что менеджер культуры коммуникабельный, креативный, ответственный, эмоциональный, стрессоустойчивый, бескорыстный организатор, постоянно повышающий свой культурный уровень и высоко нравственный человек, он должен знать основы менеджмента, управления персоналом, иметь знания в области экономики и права и, кроме того, быть по-настоящему гуманитарно образованным.

В процессе интервьюирования выяснилось мнение респондентов о роли региональных образовательных учреждений культуры в подготовке такого управленца. Оценочный дискурс дает однозначное понимание значительности и необходимости социокультурного образования для сегодняшнего менеджера в сфере культуры. Однако, как выяснилось, связь учреждений культуры с образовательными учреждениями осуществляется по-разному. Высказывания респондентов высветили проблемы, главная из которых – определенная оторванность вуза от работы учреждений культуры. Кроме того, выясняется, что человековедческий аспект мало учитывается при обучении менеджеров культуры. По мнению респондентов, «не может быть высоко моральным тот человек, который не придерживается принципа: человек – цель, а не средство; сам мало читает, плохо знает искусство, не хочет и не может стать полезным обществу».

В процессе данной речевой коммуникации на текст как бы наслаивались признаки, характеризующие их создателей как личностей, целого социально-культурного слоя, к которым они принадлежат, носителей культуры общения, поведения, мировоззрения. Эти признаки, как выяснилось, не зависят от вуза, где специалисты получали профессиональное образование, социально-экономических условий, в которых работают учреждения культуры (более материально обеспеченные северные города или менее обеспеченная южная зона Тюменской области). В сфере культуры не задерживаются те, чьи интересы направлены лишь на удовлетворение собственных материальных, финансовых потребностей и амбиций, отсюда и текучесть кадров. Здесь остается работать тот, кто болеет за свое учреждение, регион, страну, знает и любит людей и свою работу, богат духовно.

Дискурс-анализ позволил определить направления совершенствования социокультурного образования с учетом тех задач, которые приходится решать таким специалистам в условиях трансформации российского общества.

В четвертой главе «Человековедческая компетентность как доминанта инновационной парадигмы высшего российского социокультурного образования ХХI века» проведена систематизация материала изучения человека в неразрывном единстве его индивидуальности и социальности, который накоплен с середины ХХ века в различных отечественных специальных научных и образовательных учреждениях, от лаборатории дифференциальной психологии и антропологии в Ленинграде (1963 г.) под руководством до открытия во Владивостоке (2001 г.) Института Человековедения. В концепции образование является социальным заказчиком к становлению «образовательного человековедения». Он видит в последнем основу интеграционных процессов формирования человековедческой вооруженности «нового человека ХХI века». рассматривает «человековедческую компетентность как систему человековедческих знаний и умений, благодаря которым общение и обращение с людьми носит нравственно достойный характер; созидательна их социальная организованность; возрастает эффект самореализации индивидуального потенциала личности».[14]

Опираясь на данное представление, диссертант наполняет новым содержанием понятие «человековедческая компетентность»: «социально-духовное образование, представляющее совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивированный, личностно-действенный характер познания человека и взаимодействия с ним в процессе профессионального становления специалиста».

Диссертант считает, что в человековедческой компетентности заложен большой нравственный заряд, который неотъемлемо проявляется в оценке качества специалиста не только «на выходе», как полагает , но и внутри самого образовательного процесса.

В диссертации разработана социологическая концепция инновационной парадигмы российского высшего социокультурного образования в единстве теоретических принципов, модели и механизма ее реализации.

Система теоретических принципов:

1. Высшей школе принадлежит ведущая роль в воспроизводстве профессиональных кадров для сферы культуры, и от того, как она решает эту задачу, в значительной мере зависит уровень духовной жизни общества, масштабы формирования всех сфер его жизнедеятельности.

2. Человековедческая компетентность как образовательная доминанта формируется в результате реализации субъектно-образовательного (студентоцентрированного) подхода и нацелена на развитие гуманного отношения к человеку (потребителю культурных услуг) как субъекту культуротворческого процесса.

3. Инновационная образовательная модель, в основе которой лежит человековедческая компетентность, эффективна при условии единой стратегии деятельности всего педагогического коллектива в контексте интенсивного развития вуза.

4. Человековедческую компетентность составляет триединство компетенций: глобальной, локальной и базовой, которое, в свою очередь, базируется на принципах субъектной ценностно-смысловой направленности и саморазвития субъекта образования в процессе инновационно-творческой активности. Это определяет компетенции как процесс и одновременно результат образовательной деятельности, определяет принципы и механизм их достижения.

5. Глобальная компетенция соотносима с ценностно-смысловыми ориентациями студента, с точки зрения мотивов, стимулов, отношения к объекту профессиональной деятельности, что представляет собой основу мировоззренческой позиции человека. Главная ценность – цель в деятельности, особенно менеджера культуры, обозначается как «благо публики».

6. Локальная компетенция в триединстве человековедческой компетентности базируется в основном на подготовке студента к его социальной роли. Роль субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры, и в особенности менеджера культуры, неотрывна от особой миссии вузов, которые готовят таких специалистов.

Вуз культуры ХХI века, таким образом, должен обеспечить подготовку студента к вхождению в деятельность, сформировать уже на первых этапах обучения социально-психологическую модель его будущей роли «как образа будущей деятельности». В диссертации на конкретном материале раскрыт процесс овладения локальной компетенцией в стенах вуза, в которой особое значение имеет система взаимодополняемости спецкурсов и курсов по выбору, самоопределение студента в научно-исследовательской тематике с первого года обучения. Как участнику образовательного процесса в вузе студенту необходимо «сыграть» множество ролей, так как менеджер культуры в процессе профессиональной деятельности выступает не только культурным политиком, социальным работником, психологом, исследователем, но и педагогом, и технологом.

Для будущего менеджера культуры большое значение имеет нацеленность на удовлетворение «блага публики средствами культуры» через способность самореализации и самопрезентации во время защиты курсовых и дипломных проектов, докладов на научных конференциях разного уровня, конкурсов студенческих работ, публикаций, чтения лекций на согласованную с преподавателем тему, студенческое самоуправление, то есть в процессе активного «вживания» в профессиональную роль.

7. Компетенция, обозначенная диссертантом как базовая, включает в себя методическую и инструментально-организационную подготовку, формирующую у специалиста способности для коммуникации, высвобождения креативности, создания групп, облегчения участия в социуме. Это вырабатывается в процессе обучения и выражается в выполнении определенных социальных действий, вернее, в системе их социального, осмысленного взаимодействия (по М. Веберу). Для субъекта управления в сфере культуры наиболее характерно целерациональное действие, когда человек ясно представляет себе цель действия и средства ее достижения, а также учитывает возможную реакцию других людей на свои действия. Действия включены в структуру деятельности, представленную как осознание потребности, формирование мотива, выбор способа осуществления деятельности, планирование деятельности, перечень действий и выполнение действий.

В образовательном процессе формирование структуры деятельности профессионала в сфере культуры осуществляется через дисциплины блока обязательных профессиональных дисциплин Государственного образовательного стандарта (ОПД ГОСа) второго поколения, что позволяет будущему специалисту разобраться в сущности общения, выстроить систему категорий, в которых общение находит надлежащее место: деятельность, взаимодействие, интеракция, контакт, социальная связь, педагогическое общение, коммуникативная культура, взаимоотношения и т. д.

8. В качестве основного метода формирования глобальной (мировоззренческой) компетенции предлагается «дисциплинарный подход». Сравнение Государственных образовательных стандартов двух поколений (1996, 2003 гг.) по специальностям «социально-культурная деятельность», содержание которых сегодня формирует менеджера культуры с позиций его человековедческой направленности показало, что в ГОСе второго поколения просматривается тенденция к расширению человековедческой составляющей в содержательной части предлагаемых к изучению дисциплин, однако реальная наполненность ее не столь значима при отсутствии ценностно-смысловой концепции, которая бы способствовала их интеграции.

9. Государственные образовательные стандарты, по которым ведется подготовка менеджеров культуры, не обеспечивают сегодня переход профессионального образования на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея ориентации на перспективные потребности региона, развитие личности, влияние образования на социальные процессы, культуру и производство с учетом запросов развивающегося рынка.

Диссертант рассматривает нравственное наполнение ценностно-смысловой компоненты через интегративное построение дисциплин, содержание которых базируется вокруг проблемы человека (человек в бытии, человек в производстве, человек в культуре, человек в науке, человек в образовании, человек в цивилизации и т. д.). Тем самым оживляется ценностный и гуманитарный контекст, раскрывается «унаследованный потенциал гуманитарного знания».[15]

10. Глобальная, локальная и базовая компетенции, составляющие человековедческую компетентность, являются результатом непрерывного социокультурного образования. Эти компетенции находятся в постоянном взаимодействии, но именно их совокупность, по мнению диссертанта, составляет доминанту социокультурного образования ХХI века.

Инновационная модель российского высшего социокультурного образования XXI века и механизм ее реализации (рис. 5).

Инновационная модель российского высшего социокультурного образования XXI века и механизм ее реализации

 

 

 

 

 

 

––––––– прямая связь опосредованная связь

 

Рис. 5. Инновационная модель российского высшего социокультурного образования ХХI века

и механизм ее реализации

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются общие выводы, систематизируются результаты работы, предлагаются рекомендации.

Основные выводы и предложения автора по теме диссертационного исследования изложены в следующих монографиях и учебно-методических пособиях:

1.  Васильева  компетентность субъекта управления в сфере культуры (образовательная модель). – Томск : Изд-во Томского университета, 2005. – 280 с. (17,5 п. л.).

2.  Васильева  приоритеты профессиональной подготовки специалиста культуры // Культура и коммуникация: глобальное и локальное измерение : коллективная монография. – Томск : Изд-во НТЛ, 2004. – С. 317 – 319. (0,2 п. л./31,2 п. л.).

3.  Васильева  проект: Выпускная квалификационная работа для студентов специальности «Народное художественное творчество» : учебно-методическое пособие. – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2003. – 48 с. (3 п. л.).

4.  Васильева  и перспективы развития культуры города Тюмени: коллективная монография. – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2001. – 140 с. (1 п. л./9,8 п. л.).

5.  Васильева  психология на службе библиотек : курс лекций. – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 1999. – 193 с. (12 п. л.).

6.  Васильева  – новый субъект управления в сфере культуры : учебное пособие. – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 1996. – 108 с. (6,6 п. л.).

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендуемых ВАК:

7.  Васильева -методологические аспекты исследования социокультурного образования // Вестник Томского государственного университета. – № 000. – январь 2007. – С. 109 – 112 (0,4 п. л.).

8.  Васильева  тенденции современного состояния сферы культуры (региональный аспект) // Вестник Тюменского государственного университета. – 2006. – №1. – С. 85 – 92 (0,8 п. л.).

9.  Васильева  компетентность как стратигема социокультурного образования // Вестник Тюменского государственного университета. – 2006. – №6. – С. 119 – 123 (0,5 п. л.).

10.  Васильева  детерминанты реформирования высшего социокультурного образования: региональный аспект // Известия вузов. Нефть и газ. – 2006. – №6. С. 104 – 109 (0,6 п. л.).

11.  Васильева  компетентность специалиста социально-культурной сферы в условиях трансформации российского общества (постановка проблемы) // Вестник Тюменского государственного университета. – 2004. – №4. – С. 8п. л.).

12.  Васильева Е. Н., Барбакова -образовательные факторы подготовки субъекта управления в сфере культуры: региональный аспект // Социс. – 2007. – №4. (в печати)

Статьи в научных сборниках и материалах конференций

13.  Васильева  субъекта и региональный аспект управления культурой // Культура и общество: возникновение новой парадигмы : материалы науч. конф., Кемерово / Кем. ГИИК. – Кемерово, 1995. – Ч. III. – С. 16 – 19 (0,2 п. л.)

14.  Васильева  понятие «менеджер культуры» в системе устоявшихся терминов // Традиции. Культура. Образование. – Тюмень : ТГИИК, 1995. – С. 74 – 80 (0,6 п. л.).

15.  Васильева  менеджера культуры (теоретический аспект) // Российская культура глазами молодых ученых. – СПб. : СПбГАК. –1995.– Вып. 4. – Ч. 1. – С. 74 – 80 (0,5 п. л.).

16.  Васильева  воспитание и гуманизация образования // Воспитание духовной культуры личности школьника : материалы всерос. науч.-метод. конф., Тюмень, 21 – 23 марта 1996 г. / ТГИИК. – Тюмень, 1996. – С. 68 – 75 (0,7 п. л.).

17.  Васильева Е. Н. К вопросу об управлении социально-культурной сферой (реалии Тюменского региона) // Культура: личность, общество. – Тюмень : ТГУ, 1996. – С. 96 – 101 (0,5 п. л.).

18.  Васильева Е. Н. О профессиональном самоопределении студента // Психолого-педагогические проблемы формирования общей и профессиональной культуры личности : материалы респ. науч.-практ. конф., Тюмень, 24 – 27 марта 1997 г. / ТГИИК. – Тюмень, 1997. – С. 8 – 11 (0,3 п. л.).

19.  Васильева  преподаватель как хранитель и транслятор общечеловеческих ценностей // Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири : материалы всерос. науч. конф., Тюмень, 24 – 26 марта 1998 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 1998. – С. 74 – 77 (0,3 п. л.).

20.  Васильева  ценности в личностно-ориентированном образовании // Психологический универсум образования человека ноэтического : материалы междунар. симпозиума, Томск, 27 – 29 сент. 1998 г. / ТГУ. – Томск, 1998. – С. 37 – 41 (0,4 п. л.).

21.  Васильева  – школа (опыт профориентационной работы) // Социокультурные и культурологические аспекты развития Западной Сибири (теория и практика) : материалы всерос. науч.-практ. конф., Тюмень, 24 – 26 марта 1998 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 1998. – С. 157 – 161 (0,4 п. л.).

22.  Васильева  преподаватель глазами студентов // Теория и экология разума : материалы науч.-практ. конф., Тюмень, 13 – 14 апр. 2000 г. /ТюмГУ. – Тюмень, 2000. – С. 183 – 188 (0,5 п. л.).

23.  Васильева -психологические основы внутривузовского взаимодействия (концептуальное обоснование) // Культура и экономика региона : материалы всерос. науч.-практ. конф., Тюмень, 13 – 14 апр. 2000 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2000. – С. 172 – 176 (0,3 п. л.).

24.  Васильева  психолого-педагогической подготовки специалиста в вузе искусств и культуры // Литература и общество: взгляд из ХХI века : материалы всерос. науч.-метод. семинара, Тюмень, 26 – 28 марта 2002 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2002. – С. 231 – 235 (0,3 п. л.).

25.  Васильева  иллюзии и образование // Актуальные проблемы преподавания мировой культуры и глобализация образовательных процессов : материалы науч.-практ. конф., Н.-Уренгой, 16 ноября 2001 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2002. – С. 26 – 31 (0,4 п. л.).

26.  Васильева  создания оптимальной модели психолого-педагогической профессионализации в вузах искусств и культуры // Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей учащихся. – Тюмень : ТюмГУ, 2002. – С. 38 – 43 (0,4 п. л.).

27.  Васильева -педагогические основы подготовки студентов творческих специальностей // Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии (опыт, проблемы, перспективы) : материалы всерос. науч.-практ. конф., Томск, 3 – 5 декабря 2002 г. / ТГУ. – Томск, 2003. – С. 174 – 181 (0,5 п. л.).

28.  Васильева  вуз и психолого-педагогическая подготовка специалистов // Современная школа в инновационном процессе. – Тюмень : ТюмГУ, 2003. – С. 111 – 118 (0,6 п. л.).

29.  Васильева -педагогическое и социокультурное образование в вузах искусств и культуры // Сотворчество учителя и ученика как главное условие реализации личности школьника. – Тюмень : ТюмГУ, 2003. – С. 12 – 17 (0,4 п. л.).

30.  Васильева  культуры на пороге постиндустриального общества // Динамика культурной ментальности в системе гуманитарного образования ХХI века. – Тюмень : Издательско-полиграфический центр Экспресс, 2004. – С. 134 – 137 (0,3 п. л.).

31.  Васильева Е. Н. К вопросу о качестве профессионального образования специалистов социально-культурной деятельности // Региональные проблемы непрерывного образования специалиста в сфере культурной деятельности: материалы всерос. науч.-практ. конф., Тюмень, 15 – 16 апр. 2004 г. / Тюмень : Вектор Бук, 2004. – С.18 – 25 (0,5 п. л.).

32.  Васильева  анимация как вид досуговой деятельности в условиях трансформации современного общества // Язык и культура в евразийском пространстве. – Томск : ТГУ, 2004. – С. 272 – 280 (0,6 п. л.).

33.  Васильева Е. Н. «Компетентность» и «компетенция»: к проблеме определения понятий // Литература и культура в современном гуманитарном знании : материалы межд. конф., Тюмень / ТюмГУ. – Тюмень, 2005. – Ч. II. – С. 92 – 96 (0,3 п. л.).

34.  Васильева  социологического исследования человековедческой компетенции субъекта управления в сфере культуры (на примере Тюменского региона) // Глобальное и локальное в образовании и культуре : материалы всерос. научн.-практ. семинара, Тюмень, 17 – 19 апр. 2005 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2005. – С. 159 – п. л.).

35.  Васильева  профессиональное образование в условиях Тюменского региона // Модернизация образования в условиях глобализации: круглый стол «Философия образования», Тюмень, 14 – 15 сент. 2005 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2005. – С. 40 – 42 (0,2 п. л.).

36.  Васильева  моделирования в высшем профессиональном социокультурном образовании // Этнокультурное пространство региона и языковое сознание : в 2 т. / – Тюмень : ТюмГУ, 2006. – Т. 1. – С. 118 – 125 (0,8 п. л.).

37.  Васильева  компетентность как образовательная парадигма субъекта управления в сфере культуры //Вестник Тюменского нефтегазового университета: Региональные социальные процессы. – 2006. – №2. – С. 21 – 28 (0,5 п. л.).

38.  Васильева  профессионального образования специалиста социально-культурной сферы: сегодня и завтра // Приоритеты развития гуманитарного образования в ХХI веке : материалы межд. научн.-практ. конф., Пыть-Ях, 11 апр. 2006 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2006. – С. 64 – 72 (0,9 п. л.).

39.  Васильева  подготовки менеджеров культуры ХХI века: региональный аспект // Современное культурное мышление и проблемы образования : материалы межд. науч.-практ. конф., Пыть-Ях, 11 апр. 2006 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2006. – С. 286 – 292 (0,5 п. л.).

Кроме того, диссертант являлся ответственным редактором сборников научных трудов:

40.  Художественно-эстетическое образование как средство развития личности учащихся / отв. ред. Е. Н. Васильевой. – Тюмень : ТюмГУ, 2001. – 82 с. (5,2 п. л.).

41.  Диалог культур: история, современные проблемы и перспективы / отв. ред. Е. Н. Васильевой. – Тюмень : ТюмГУ, 2001. – 262 с. (16,1 п. л.).

42.  Актуальные проблемы преподавания мировой культуры и глобализация образовательных процессов / отв. ред. Е. Н. Васильевой. – Тюмень : ТюмГУ, 2002. – 160 с. (10 п. л.).

43.  Психолого-педагогические аспекты развития способностей учащихся / отв. ред. Е. Н. Васильевой. – Тюмень : ТюмГУ, 2002. – 164 с. (10,3 п. л.).

44.  Сотворчество учителя и ученика как главное условие реализации личности школьника / отв. ред. Е. Н. Васильевой. – Тюмень : Мандр и Ка, 2003. – 248 с. (15,5 п. л.).

45.  Современная школа в инновационном образовательном процессе / отв. ред. Е. Н. Васильевой.  Тюмень: ТюмГУ, 2003. – 186 с. (11,6 п. л.).

[1] Обращение участников Всероссийского симпозиума «Проблемы реформирования Российского социокультурного образования в контексте Болонского процесса» // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 3(11). – 2005. С.7.

[2] Аристотель. Соч. Т.4. – М.: Мысль, 1984; Кризис европейской мысли культуры. – СПб.: Университетская книга, 1999; Дух и история. – М.: Юрист, 1995; Гегель по истории философии. – СПб.: Наука, 1993; Гершунский образования ХХI века. – М.: Прогресс, 1998; Федоров антропологии. Антропологическая историософия. – Новосибирск: СО РАН, филиал «ГЕО», 2000; Бакштановский выбор личности: цели, средства, результаты. – Томск: Изд-во Томского государственного университета, 1997; Зотов-Матвеев как субъект нравственной активности: природа и становление: философско-эстетические исследования. – Томск: Изд-во Томского государственного университета, 1984; От поколения к поколению. – М.: Мысль, 1989.

[3] Ценностные и реальные суждения. Социологические исследования. – М.: Наука, 1991; Социальная и культурная динамика. СПб., 2000; Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Республика, 1994.

[4] Гаврилюк системы образования региона. – Тюмень: ТюмГУ, 1998; Зборовский : от ХХ к ХХ веку. – Екатеринбург: УрГППУ, 2000; Зыков институт профессионального образования и регион. – Тюмень: ТюмГУ, 2001; Инновации в системе образования /Под ред. . – СПб.: СРП «Павел» ВОГ, 2002; Константиновский в системе образования: динамика неравенства //Социологический журнал, 1997. № 3; Тощенко человек. – М.: Гардарики, 2001; Социология социальных изменений. – М.: Аспект Пресс, 1996; Ядов социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. – М.: Добросвет, 1998.

[5] Структуры, Habitus, Практики //Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас: Учебное пособие. – Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1995; Леонтьев . Сознание. Личность. М.: Смысл: Академия, 2004; Лисовский мир и ценностные ориентации молодежи России. – Спб.: СПбГУП, 2000; Турченко -техническая революция и революция в сфере образования. – М., 1973.

[6] Коршунова парадигмы: в лабиринтах поиска //Педагогика. №8. 2006. С. 2; Структура научных революций. М., 1999; Кравченко //Социологическая энциклопедия /Руководитель научного проекта . В 2х т. т. Т.2. М., 2003. С. 143 – 145; Новиков  образования как объект социального управления. – Тюмень: Вектор-Бук, 2003.

[7] Костецки Рышард. Социально-педагогическая стратегия подготовки специалистов сферы досуга в условиях модернизации польского общества. Автореферат дисс. докт. пед. наук. СПб, 1997; Сергеев и развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2000; Терехов социокультурной сферы: педагогическая компетентность. Казань: Изд-во Казанского университета, 2002; Чижиков культуры и досуга нового тысячелетия: материалы «круглого стола». М.: МГУКИ, 2000; Ярошенко -культурная трансформация: Учебное пособие /МГУКИ; Рязанский заочный институт МГУКИ. М., 2000; Кудрина высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1999.

[8] Арнольдов культуры и досуга: социально-профильный портрет //Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: материалы «круглого стола». М.: МГУКИ, 2000; Дуликов аспекты культурно-досуговой деятельности за рубежом: Учебное пособие. М.: МГУКИ, 1999; Коган культуры. – Екатеринбург: УрГУ, 1992; Востряков культуры Северо-Запада России и ее руководители //Обсерватория культуры. 2005. №3; Лаптева культуры: способность жить в режиме реального времени // Экология культуры, 2002. №2; и др. Основы менеджмента. М., 1992; Касаткина профессиональной деятельности менеджера социокультурной сферы. М., 1992.

[9] Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996; Зимняя человека – новое качество результата образования// Проблема качества образования. Книга 2: Материалы ХIII Всероссийского совещания. М. – Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003; Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация /Джон Равен [Под общей ред. ]. М.: Когито-центр, 2002; Шепель компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Дом педагогики, 2000; О проблемах современного человекознания. М., 1977; Зеленов антропологии //Проблемы антропонимии: тезисы докладов к ХIХ Международному симпозиуму. Нижний Новгород, 1991; Процветающая комьюнити, социальный капитал и общественная жизнь //МЭ и МО, 1995. №4; Субетто основания российского образования и императива его гуманизации, или Неклассическое человековедение (послесловие научного редактора) / Казначеев  человековедения. М., Новосибирск, 1997; О человеке и гуманизме: работы ранних лет. М., 1991.

[10] Социология: ее предмет, метод, назначение. М., 1995; Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем //Академическая социологическая мысль: Тексты /Под ред. проф. . М.: Издание Международного университета бизнеса и управления, 1996. С. ; Мамардашвили я понимаю философию. М., 1990; Из ранних произведений. М., 1990; Пригожин из хаоса. Новый диалог человека с природой. – М., - 1986.

[11] Утин как социокультурный феномен //Журнал прикладной психологии /Психология обучения и воспитания. №6. 2005. С. 61.

[12] Социология образования: задачи и парадигма // Высшее образование в России. № С.

[13] Востряков музея на пороге нового века: поиски нового профессионализма. М.: Институт культурной политики: 15.12.20с.

[14] Субетто в Неклассическое человековедение: Бессознательная Архаика. Вера. II. Очерки Неклассического человековедения (основы и методы). III. Экономия, деньги, человек. IV. Неклассическое человековедение (программа). СПб – Кострома: КГУ им. . Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. С. 146; Шепель компетентность менеджера. Управленческая антропоплогия. М., 1999.

[15] Покровский происходит с гуманитарным образованием // Социс, №с. 98.