Введение (стр. 3 )

Внимание, означающее способность человека сосредоточиваться на выполняемой им деятельности и умение отключаться от всех прочих побочных раздражителей, является одним из важнейших условий осуществления любого вида деятельности. , говоря о значимости внимания в музыкальной деятельности, отмечает следующее: «Музыкант, имеющий развитое внимание и умеющий им управлять, обладает рядом преимуществ:

- техническое исполнение отличается большой точностью, отсутствием помарок и небрежности;

- исполнение производит впечатление большой осмысленности и логичности благодаря способности глубокого проникновения в структуру гармонических последовательностей

- музыкально-слуховые представления до начала исполнения характеризуются четкостью. Хорошо развито внутреннее предслышание исполняемого;

- эмоциональная сфера находится в «разогретом» состоянии перед исполнением;

- личностная сфера характеризуется большой помехоустойчивостью» в стрессогенной ситуации публичного исполнения;

- большой объем внимания позволяет его распределять на несколько объектов во время коллективных действий музыкантов;

- большой объем внимания дает возможность исполнять произведения крупной формы» [20, с 118].

Причин, ведущих к невнимательности, может быть несколько. Одна из основных связана со спецификой профессиональной деятельности сферы искусства. Недостаток внимания возникает из-за перехлеста эмоций, при котором исполнитель больше находится во власти собственных поэтических замыслов и представлений, нежели в реальном звуковом воплощении. «При этом, - пишет про таких исполнителей С. Савшинский, - ему некогда вглядываться в текст, некогда вдумываться в смысл авторских ремарок, в значение тех или иных конструктивных, ритмических полифонических деталей. Также некогда выяснять сущность и причины технических затруднений и находить выходы из них» [28, с. 55].

Внимание является важнейшим условием успешного осуществления музыкальной деятельности.

Память в деятельности музыканта обеспечивает запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение музыкального материала. Гигантской музыкальной памятью обладали В. Моцарт, Ф. Лист, А. Рубинштейн, С. Рахманинов, А. Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Высокий уровень памяти расширяет возможности музыканта. «Аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и наполовину не звучит так свободно, как сыгранный на память», - считал Р. Шуман [52, с. 78] .

По современным представлениям характер психической активности, преобладающей в деятельности, делит память на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. В музыкальной деятельности видами психической активности выступают психомоторика, эмоциональные проявления, образное и логическое мышление музыкантов.

Рассмотрим особенности эмоциональной, образной и словесно-логической памяти. Эмоциональная память - это память на эмоции и чувства.

Профессиональное значение эмоциональной памяти обусловлено тем, что основное содержание музыки - это эмоциональное содержание. Порождают и обуславливают эмоции объективные и субъективные причины содержания произведения. Точное представление эмоционального содержания произведения закономерно увеличивает возможности эмоциональной памяти. Основой эмоциональной памяти является эмоциональное настроение музыки, представление эмоционального содержания музыки и эмоционального мира музыкально-художественных образов. Объективное содержание музыкального произведения вызывает субъективное эмоциональное восприятие [20, с. 43]. Эмоциональная память отличается особой силой. Иной раз даже основательно забытые музыкальные произведения оставляют впечатление.

Образная память - это память на представления. Она подразделяется на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. В музыкальной деятельности названные разновидности играют различную роль: роль слуховой памяти важнее зрительной или обонятельной. Слуховая память музыканта базируется на результатах восприятия музыки с помощью музыкального слуха и музыкально-ритмической способности.

Доминирующую роль в процессах слуховой памяти играют слуховые представления. Слуховые представления - это слуховые образы, которые в данный момент не воспринимаются, но которые были восприняты раньше. Физиологически возникновение музыкально-слуховых представлений объясняется тем, что после действия определенного раздражителя, зафиксированного в акте восприятия, в коре головного мозга остались нервные следы, которые впоследствии актуализируются. В результате у человека возникает образ ранее воспринятого объекта - представление. Музыкально-слуховые представления - это процесс, в котором всякое новое восприятие музыки ведет к его дополнению и изменению. Полнота, ясность, содержательность, адекватность музыкально-слуховых представлений зависит от числа различных связей изучаемого музыкального произведения, отраженных мозгом в процессе восприятия. Органичной составной частью музыкально-слуховых представлений являются представления ритмические.

Словесно-логическая память обеспечивает запоминание, сохранение и воспроизведение мыслей, понятий, словесных формулировок музыкального содержания. В ней происходит накопление представлений о музыкальных формах, стилях, жанрах и т. д. Запоминание смыслового материала тесно связано с процессами музыкального мышления, интеллектом, эрудицией музыканта [20, с. 34].

Мышление в музыкальной деятельности отражает действительность особым способом, оперируя музыкальными образами, которые представляют собой результат и идеальную форму отражения мира в сознании человека посредством музыкальных звуков.

Еще в фундаментальных работах было показано, что профессиональное мышление людей искусства и, в частности музыкантов, в значительной мере обусловлено развитием образного мышления. Образное мышление играет исключительно важную роль в структуре музыкального мышления. Настроения, ассоциации, представления создают духовную, идеальную сторону музыкального образа.

В практической деятельности людей очень часто возникает необходимость сочетания различных компонентов мышления. Так, между образным и логическим мышлением человека трудно провести резкую грань.

В частности для формирования музыкально-слуховых представлений большое значение имеет понятийное мышление. Знание определенного музыкального материала: стилей, жанров, форм музыкальных произведений, средств выразительности, основных закономерностей музыкальной речи и т. д. - связано с осмыслением логики различных звуковых структур. Понятийное мышление в деятельности музыканта занимает значительное место, т. к. при разучивании музыкального произведения исполнитель осмысливает его стилевые, формообразующие, метроритмические, гармонические, фактурные особенности, логические закономерности развития. Понятийное мышление помогает музыканту сформулировать идей­но-художественное содержание произведения и создать соответствующий художественный образ. Знания о музыке дают толчок мыслительным операциям и формируют эти операции, определяют их структуру и внутреннее содержание. Именно логический компонент в структуре музыкального мышления обеспечивает переработку информации о логике музыкального содержания. Профессиональному музыканту необходимо не только сознательно воспринимать последовательность звуков, но и понимать их структурную взаимосвязь и значение [20, с. 49].

По мере развития усложнения музыкальных форм и музыкального языка роль логического компонента музыкального мышления возрастает. К такому выводу приходит . «...Анализ звуковых процессов в музыкальном искусстве, - пишет он, - доказывает необратимость эволюции музыкального мышления, что выражено в системном усложнении, генетической преемственности и информационной свертываемости предшествующих системных взаимосвязей...» [43, с. 82].

Долгое время в психологической науке мышление ограничивали областью логических операций, отказывая ему в связях с эмоциями. В современной психологии экспериментально подтверждается глубокая взаимосвязь между его интеллектуальным и эмоциональным компонентами.

Вместе с тем в XIX в. ряд крупных музыкантов-теоретиков считали, что музыка как искусство эмоциональное может пострадать от рационально-логического вмешательства. В настоящее время в музыкальной психологии участие рационального мышления рассматривается в гармонической связи с эмоциональной стороной человеческой психики. В музыкальном исполнительстве ощущения, логика и абстракции переплетаются с эмоциями. Эмоции и чувства играют исключительно важную роль в структуре мыслительных действий человека, эмоционально насыщенное действие активизирует музыкальное мышление. Выдающийся педагог любил повторять своим ученикам: «...холодный ум и горячее сердце и живое воображение — этими координатами определяется положение художника в искусстве» [32, с. 36]. говорит: «Понимание внутренней природы музыки - органичного единства и сложного, но безупречного порядка ее математических основ - нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия красоты и поэзии музыки» [43, с. 22-23].

Таким образом, музыкант, прежде всего, оперирует слуховыми образами, т. к. совокупность звуков, их динамическая, ритмическая, звуковысотная, артикуляционная организация передают содержание музы­кального произведения. Образное мышление музыканта тесно связано с логическим и эмоциональным мышлением. Переход от образов элементарных к более углубленным, умение отказаться от сложившихся слуховых стереотипов и осознать новые, постепенно усложняющиеся, более масштабные художественные образы представляет собой логику эволюции мышления. Благодаря зрелому профессиональному мышлению музыкант способен проникать в самые сложные художественно-творческие идеи [28, с. 44].

Музыкальная деятельность - творческая деятельность, потому большую роль в ней играет воображение.

Мысленные музыкальные образы разделяются на первичные и вторичные. Основой для возникновения первичных музыкальных образов является внутренний слух, а точнее - внутренние музыкально-слуховые представления. Поэтому успешность формирования первичных музыкальных образов прежде всего зависит от качества внутреннего слуха музыканта. Здесь подразумевается способность к созданию внутренних слуховых представлений в процессе зрительного восприятия нотного текста. В «Советах молодым музыкантам» Роберт Шуман так говорил о важности музыкально-слуховых представлений: «Ты должен дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге... Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами» [52, с 43].

Представления, к которым, в частности, относятся и слуховые, являются функцией памяти и воображения. Принадлежность музыкально-слуховых представлений к процессам памяти мы уже рассмотрели. Обратимся к представлениям в процессе воображения.

Музыкально-слуховые представления бывают непроизвольными и произвольными. Творческий уровень музыканта прямо взаимосвязан со степенью произвольности музыкально-слуховых представлений. В литературе нет ни одного описания случаев отсутствия произвольных музыкально-слуховых представлений у крупных музыкантов. Особой яркостью и произвольностью эти представления отличаются у композиторов. Это естественно, т. к. их деятельность носит характер музыкального творчества. Без наличия произвольных слуховых представлений невозможно, например, выполнение высокохудожественной инструментовки.

Слуховые представления, закрепленные в музыкальной памяти, продолжают свое существование в процессах мышления и воображения. Это хорошо видно на примере творчества Бетховена. После потери слуха он сумел создать ряд подлинных шедевров музыкального искусства.

Если рассмотреть иерархическую структуру музыкально-слуховых представлений, то на нижней (начальной) ступени окажутся как первичные образы памяти, так и собственно представления (т. е. представления, отделенные некоторым промежутком времени от восприятия). Здесь внутренний слух выступает как явление сугубо репродуктивного свойства. На следующей, более высокой ступени окажутся способности свободного, произвольного оперирования музыкально-слуховыми представлениями. На высшей ступени развития данной способности окажется такая специфическая особенность воображения, в которой музыкально-слуховые представления являются своего рода производными от творческой переработки соответствующих восприятий [20, с. 39].

В музыкальной деятельности, таким образом, воображение способно прогрессировать от низших форм к высшим.

Успех музыкальной деятельности в большей степени определяется волевыми свойствами личности. Более того, по мнению «воля, представляющая собой особое свойство психики человека, входит в качестве специфической составляющей в целостную структуру художественно-творческих способностей» [47,с.37].

Таким образом, музыкальные способности - способности к познанию, усвоению и реализации музыкальной деятельности, которые связаны с основными познавательными психическими процессами: вниманием, памятью, мышлением, воображением.

Развитие музыкальных способностей, основ музыкальной культуры учащихся осуществляется через все виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкальную деятельность). Но конечная цель музыкального образования и воспитания – научить слышать, любить и понимать музыку, чувствовать её красоту.

Эффективность учебного процесса учащихся музыкального отделения во многом зависит от знания особенностей развития познавательных способностей, их взаимосвязи с музыкальными способностями. Мы в своей работе исследовали когнитивно-интеллектуальную сферу познавательных способностей, базирующуюся на основных познавательных психических процессах: внимании, памяти, мышлении, воображении. В работе учитывается детерминация когнитивно-интеллектуальных и музыкальных способностей.

Выводы по ГЛАВЕ 1:

─  В настоящее время наиболее полное определение и структура познавательных способностей отражены в трудах и , поэтому в своей работе мы будем опираться на определение когнитивных способностей, данное этими авторами. Под когнитивными способностями можно понимать свойства интегральной индивидуальности личности, позволяющие эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную и когнитивно-моторную деятельность;

─  Основываясь на анализе концептуальных идей ведущих отечественных психологов в отношении обсуждения вопроса о содержании понятия и струк­туре познавательных способностей, можно рассматривать способности как свойства функциональных систем, реализующих познава­тельные и психомоторные процессы, имеющих индивидуальную меру выра­женности и проявляющихся в качественном своеобразии выполнения дея­тельности, а структуру познавательных способностей как сложноорганизованную систему;

─  Ведущими условиями развития познавательных способностей являются био­логический и социальный факторы, выступающие в тесной взаимосвязи;

─  В данном исследовании музыкальные способности понимаются как способности к познанию, усвоению и реализации музыкальной деятельности, которые связаны с основными познавательными психическими процессами: вниманием, памятью, мышлением, воображением;

─  Развитие музыкальных способностей осуществляется через все виды музыкальной деятельности.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ВЗАИМОСВЯЗИ КОГНИТИВНЫХ И МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ ИСКУССТВ.

2.1 Цель, задачи и методы эмпирического исследования.

Целью данного исследования является изучение взаимосвязи когнитивных и музыкальных способностей учащихся гимназии искусств.

В соответствии с целью нами были определены задачи эмпирического исследования:

1.  Проанализировать основные теоретико-методологические подходы к проблемам диагностики и развития когнитивных способностей.

2.  Определить уровень развития когнитивных и музыкальных способностей учащихся разных возрастных групп.

3.  Выявить и проанализировать взаимосвязь между уровнем развития музыкальных способностей и уровнем развития когнитивных способностей.

4.  Изучить динамику развития когнитивных и музыкальных способностей.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы:

Эмпирические методы исследования когнитивных способностей:

─  «Пиктограмма» ;

─  методика, изучающая объём вербальной памяти;

─  методика «Зрительное запоминание»;

─  тест Пьерона – Рузера на изучение внимания;

─  «Корректурная проба» Б. Бурдона;

─  креативный тест Ф. Вильямса, модифицированный ;

─  «Логические закономерности» Липпмана;

и музыкальных способностей:

─  «Музыкальный диктант» Н. Ладухина;

─  «Ритмический диктант» А. Артоболевской;

─  методика, изучающая уровень развития музыкального воображения ;

─  Методика, изучающая уровень развития музыкального мышления Т. Зебряк.

Методы количественного и качественного анализа полученных данных с использованием методов математической статистики: программ «Excel» и «SPSS».

Память исследовалась с помощью методик: «Объём вербальной памяти» и «Зрительное запоминание», «Пиктограмма» .

Методика, изучающая объём вербальной памяти проводилась в групповой форме. Испытуемым предлагались поочередно четыре группы слов для запоминания, в каждой группе по 10 слов. Стимульный материал – карточки со словами. Первый ряд слов зачитывался с интервалом 4 - 5 секунд между словами (слуховое запоминание). После десятисекундного перерыва испытуемые записывали те слова, которые запомнили. Через некоторое время (не меньше 10 минут) испытуемым предлагался второй ряд слов, которые они читали молча и затем записывали (зрительное запоминание). После десятиминутного перерыва испытуемым предлагался третий ряд слов: исследователь читал слова, а испытуемые шепотом повторяли их и «записывали» пальцем в воздухе (моторно – слуховое запоминание), затем записывали те из них, которые они запомнили. После перерыва предъявлялись для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз исследователь читал слова, а испытуемые одновременно следили по карточке и шепотом повторяли каждое слово (зрительно – слухово – моторное запоминание). Далее запомнившиеся слова записывались. С помощью этой методики можно сделать вывод и о преобладающем типе памяти, подсчитав коэффициент (С). С = а/10, где а – количество правильно воспроизведенных слов. Коэффициент объёма вербальной памяти вычисляется по формуле С = (а1+а2+а3+а4)/10. В норме коэффициент объёма вербальной памяти 5 ± 2 ед.

Методика «Зрительное запоминание» направлена на диагностику крат­ковременной наглядно-образной памяти. В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемым, предлагалось за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы. Затем, в течение одной минуты они должны воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать). Испытуемым была предложена следующая инструкция: «Сейчас я покажу Вам таблицу с рисунками. Постарайтесь запомнить как можно больше из нарисованного. После того, как я уберу таблицу, запишите или зарисуйте все, что успели запомнить. Время предъявления таблицы – 20 секунд». Стимульный материал – таблица с изображением 16 символов. При обработке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведенных образов. В норме – это 6 и более правильных ответов. Далее по ключу количество воспроизведенных образов переводится в баллы.

«Пиктограмма» используется для диагностики опосредованной памяти подростков, анализа ассоциации и формы мышления. Для проведения исследования достаточно иметь карандаш и бумагу. Заранее было приготовлено 14 словосочетаний (Приложение А), которыми можно пользоваться. Испытуемым была предложена следующая инструкция: «Сейчас я буду произносить словосочетания, ваша задача нарисовать, что угодно и как угодно, лишь бы рисунок мог напомнить это словосочетание».

Через 5 минут после окончания чтения учащимся было предложено по рисункам вспомнить заданные словосочетания и под каждой пиктограммой записать словосочетание, которое они должны были запомнить, делая рисунок.

Коэффициент запоминания вычислялся по формуле:

К = Т/П · 100%

Т — количество правильно воспроизведенных соче­таний.

П — общее количество сочетаний, которые предъ­являлись.

50—60% — этот показатель свидетельствует о хоро­шей памяти. Для оценки образного мышления подсчитывается количество образов, нарисованных учащимся.

Для исследования внимания мы использовали тесты: «Корректур­ная проба» Б. Бурдона и «Тест Пьерона - Рузера».

Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант) разработана Б. Бурдоном. Целью данной методики является исследование степени объёма, устойчивости и концентрации внимания. Но мы в данном случае исследовали 2 показателя: объём и устойчивость внимания. Методика использовалась в группе. Время работы — 5 мин.

Обследуемым предъявлялся бланк с различными буквами в коли­честве 40 рядов по 40 букв в каждом. Испытуемые должны были в каждом ряду вычеркивать определенную букву, которая стоит первой. Работа проводилась на время с требованием максимальной точности.

Испытуемым была предложена следующая инструкция:

"На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы — 5 мин".

Объем внимания оценивался по количеству просмотренных букв. Норма объема внимания — 850 знаков и выше. Для оценки устойчивости внимания мы воспользовались следующей формулой:

А = S/t (подсчитывается каджые 60 сек); A – темп выполнения, S – количество просмотренных букв, t – время выполнения.

Тест Пьерона – Рузера. Целью методики является определение уровеня концентрации внимания. Материал и оборудование: бланк теста Пьерона-Рузера, карандаш и секундомер. Исследование проводилось с группой учащихся, состоящей из 12 человек. Главные условия при работе с группой – удобно разместить испытуемых, обеспечить каждого бланками тестов, карандашами и следить за соблюдением тишины в процессе тестирования. Испытуемым предлагалась следующая инструкция: "Вам предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу "Начали" расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставьте и в ромб – точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время на работу отпущено 60 секунд. По моему сигналу "Стоп!" расставлять знаки прекратите". Исследователь в ходе исследования контролировал время с помощью секундомера и подавал команды "Начали!" и "Стоп!" Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 секунд геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок. Уровень концентрации внимания определялся по таблице. За допущенные при выполнении задания ошибки ранг снижался. Если ошибок 1-2, то ранг снижался на единицу, если 3-4 – на два ранга концентрация внимания считается хуже, а если ошибок больше 4, то – на три ранга. При анализе результатов важное значение имеет установка, готовность испытуемого выполнять инструкцию и обрабатывать фигуры расставляя в них знаки как можно скорее, или же его ориентации на безошибочность заполнения теста. В ряде случаев показатель концентрации внимания может быть ниже возможного из-за слишком большого желания человека показать свои способности, добиться максимального результата (то есть своего рода соревновательности). Причиной снижения концентрации внимания могут быть также состояние утомления, плохое зрение, болезнь.

Воображение мы исследовали на основе креативного теста Ф. Вильямса. С помощью этой методики мы исследовали такие параметры как: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, название. Это задание поможет узнать, насколько испытуемые способны к творческому самовыражению с помощью рисунков. Учащимся предлагались 12 рисунков. Работать нужно быстро. Испытуемым была дана инструкция: «Постарайтесь нарисовать настолько необычную картинку, которую никто другой не сможет придумать. Вам будет дано 20 минут, чтобы нарисовать Ваши рисунки. Работайте в квадратиках по порядку, не прыгайте беспорядочно с одного квадрата на другой. Создавая картинку, используйте линию или фигуру внутри каждого квадрата, сделайте ее частью Вашей картины. Вы можете рисовать в любом месте внутри квадрата, в зависимости от того, что Вы хотите изобразить. Можно использовать разные цвета, чтобы рисунки были интересными и необычными. После завершения работы над каждым рисунком подумайте над интересным названием и запишите название в строчке под картинкой. Не волнуйтесь о правильном написании. Создание оригинального названия более важно, чем почерк и орфография. Ваше название должно рассказать о том, что изображено на картинке, раскрыть ее смысл».

Обработка результатов включала оценку пяти показателей: Беглость, Гибкость, Оригинальность, Разработанность, Название. Беглость раскрывает способность человека создавать большое количество осмысленных идей (рисунков). Для оценки Беглости необходимо подсчитать общее количество ответов, данных обследуемым. При подсчете учитываются только адекватные ответы. Гибкость отражает способность применять различные стратегии при решении проблем, умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения. При подсчете этого параметра определяется количество категорий, к которым можно отнести ответы обследуемого. Оригинальность – способность давать необычные, уникальные ответы, требующие «творческой силы». Оригинальность оценивается только в тех ответах, которые при подсчете показателя Беглость были признаны адекватными. Оценка за Оригинальность основывается на статистической редкости ответа. Обычные, часто встречающиеся ответы оцениваются в 0 баллов. Все остальные ответы оцениваются в 1 балл. Оценка за Оригинальность равна количеству ответов, получивших 1 балл. За Оригинальность предусматривается начисление поощрительных баллов, если при создании рисунка объединяются несколько исходных стимульных фигур. Разработанность – способность детально разрабатывать возникшие идеи. При подсчете данного параметра 1 балл начисляется за каждую существенную деталь рисунка, дополняющую исходную стимульную фигуру.

Если рисунок содержит несколько одинаковых предметов, то подробно оценивается Разработанность одного из них, и ещё 1 балл дается за идею нарисовать другие такие же предметы. Если рисунок содержит несколько предметов, относящихся к одному классу, но обладающих уникальными отличительными характеристиками, то необходимо подробно оценить Разработанность одного из них, а также дать по 1 баллу за каждую отличительную особенность остальных предметов этого класса. При этом за саму идею нарисовать несколько похожих предметов балл не начисляется. Один балл дается за цвет, если он дополняет основную идею ответа. Один балл начисляется за каждую вариацию изображения, если она несет в себе определенный смысл и дополняет основную идею ответа. Если изображенная на рисунке линия имеет специальное значение, то за нее также дается 1 балл.

Также балл начисляется за каждую подробность в названии рисунка, превосходящую уровень простого названия. Очень примитивные рисунки с минимальной Разработанностью оцениваются в ноль баллов. Баллы за Разработанность переводятся в обобщенные сырые баллы в соответствии с предложенной автором таблицей.

Название – способность к трансформации образной информации в словесную форму. Названия к рисункам оценивались по шкале от 0 до 3 баллов в соответствии со следующими критериями: 0 баллов – очевидные названия, простые заголовки, констатирующие класс, к которому принадлежит нарисованный объект; 1 балл – простые описательные названия («Злая собака», «Грустный мальчик»); 2 балла – образные описательные названия и названия, описывающие чувства или мысли изображенных людей или предметов; 3 балла – абстрактные, часто философские названия, которые выражают суть рисунка, его глубинный внутренний смысл, выходящий за пределы изображения.

Первичная обработка результатов осуществлялась на бланках ответов, оформленных на каждого исследуемого в соответствии с правилами.

Затем результаты первичной обработки переносились с Бланка ответов в таблицу «Результаты первичной обработки», которая находится на Бланке фиксации результатов. Далее мы переходили к суммированию результатов.

Для исследования мышления применялись следующие методики: Липпман «Логические ряды» и «Пиктограмма».

«Логические ряды» Липпмана. Целью данной методики является диагностика уровня развития логического мышления.

Испытуемым предъявлялись письменно ряды чисел. Им необходимо было проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемые должны были определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксировалось. Стимульный материал – карточки с 10 рядами чисел. Испытуемым была дана инструкция: «Сейчас вам будет предложен бланк с рядами чисел. Вам необходимо проанализировать каждый ряд, установить закономерность его построения и определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий будет мной фиксироваться». При интерпретации результатов учитывалось время выполнения задания, количество допущенных ошибок, далее результаты по ключу переводились в баллы, по которым определялся уровень развития логического мышления. Исследование проводилось с группой из 12 человек.

Итак, в своем исследовании мы опирались на стандартизированный комплекс экспресс-методик для исследования когнитивных способностей. Сообщаемые испытуемым инструкции давались одинаковым образом для всех. При диагностике когнитивных способностей строго соблюдались временные ограничения в выполнении заданий. Исследование проводилось со всеми группами испытуемых в сходных условиях, в одинаковое время. В процессе подготовки испытуемых к диагностике мы создавали положительную мотивацию на тестирование. Для этого мы сообщали, с какой целью проводится тестирование, кто и для чего может использовать его результаты, а также о конфиденциальности психодиагностической информации, полученной в ходе исследования.

Перед началом тестирования испытуемым раздавались заранее заготовленные бланки для проведения отдельных тестовых заданий, стандартные листы бумаги. В процессе расположения заданий на бланке мы разместили тесты так, чтобы обеспечить максимальную продуктивность познавательной активности. Первым тестовым заданием являлась оценка самочувствия испытуемых, которая проводится в качестве оценки психофизиологического состояния учащихся на момент тестирования. Далее чередуются задания на память, внимание, воображение, мышление. В процессе диагностики использовались разные варианты тестовых заданий, чтобы исключить искажение оценок из-за запоминания предыдущих тестов.

Исследование музыкальных способностей осуществлялось нами параллельно с психологическим исследованием. Для этого мы использовали специфические методики: «Музыкальный диктант» Н. Ладухина - методика направлена на изучение уровня развития музыкальной памяти; «Ритмический диктант» А. Артоболевской - методика направлена на изучение уровня развития музыкальной памяти; методику, изучающую уровень развития музыкального воображения ; методику, изучающую уровень развития музыкального мышления Т. Зебряк. (Приложение Б, В, Г, Д)

Методика «Музыкальный диктант» Н. Ладухина может использоваться как для комплексного изучения развития всех музыкальных способностей, а также приобретённых знаний, умений и навыков в процессе музыкальной деятельности, так и для изучения каждой составляющей когнитивно – музыкальных способностей. В данном случае методика использовалась с целью изучения уровня развития музыкальной памяти. В качестве стимульного материала был использован музыкальный диктант № 4 (для 5 класса); № 000 (для 7 класса); № 000 (для 9 класса) из сборника Н. Ладухина «1000 примеров одноголосных диктантов для ДМШ». Исследуемым было предложено после 8 проигрываний данного примера и предварительного анализа структуры формы квадратного периода записать мелодию на нотном стане. Максимальное время, отведенное на выполнение задания составило 20 минут. Методика проводилась с группой учащихся 12 человек. (Приложение Б)

Методика «Ритмический диктант» А. Артоболевской использовалась с целью изучения уровня развития музыкального внимания на основе метро – ритмических навыков. Стимульного материала для проведения данной методики не требуется. Исследуемым было предложено после 1 прослушивания ритмического воспроизведения зафиксировать ритмический рисунок. Для 5 класса предлагались варианты ритмических рисунков из 2 – 3 видов ритмических длительностей и пауз; для 7 класса 6 – 7 видов ритмических длительностей и пауз; для 9 класса - все наиболее часто используемые виды длительностей и пауз, включая их дробные варианты.

Максимальное время, отведенное на выполнение задания составляло минут. Методика проводилась с группой учащихся 12 человек. (Приложение В)

Методика, изучающая уровень развития музыкального мышления Т. Зебряк проводилась с группой учащихся в количестве 12 человек.

В качестве стимульного материала были использованы музыкальные фрагменты из сборника Т. Зебряк «Мы играем, сочиняем и поём». Для 5 класса использовался музыкальный фрагмент в форме периода; для 7 класса – в простой двухчастной форме; для 9 класса - в простой трёхчастной форме. Испытуемым было предложено после 2 -3 проигрываний составить из разрозненных тактов музыкальный фрагмент в заявленной форме, используя логику строения музыкальных произведений.

Максимальное время, отведенное на выполнение задания составляломинут. (Приложение Г)

Методика, изучающая уровень развития музыкального воображения проводилась в индивидуальной форме. Учащемуся предъявлялся лист с нотным текстом, но без названия музыки и без обычных нотно-музыкальных обозначений. Ребенку предлагалось поиграть эту музыку, как композитору, придумать для нее название и то, как ее надо играть, а в дальнейшем исполнить музыкальный фрагмент в соответствии с предложенным им музыкальным образом с тем, чтобы воплотить задуманное в игре. Музыкальные фрагменты, которые показываются детям – это примеры программной музыки (музыки, имеющей программный образ, что-либо изображающей). Необходимым условием их использования являлась доступность для чтения с листа, с учетом уровня индивидуальной подготовки. На основании этой методики производилась оценка уровня развития воображения. Максимальное время, отведенное на выполнение задания составляломинут. (Приложение Д)

Психологическое исследование проводилось на базе МОУ «Гимназии искусств» г. Белогорска. Гимназия искусств – инновационное учебное заведение. Специфика данного учреждения заключается в том, что в ней соединились четыре школы: общеобразовательная, музыкальная, художественная, хореографическая. Гимназия искусств является малокомплектной школой - 182 человека, в ней обучаются учащиеся среднего и старшего звена, по одной параллели каждого класса. Гимназия работает по типу школы продлённого дня: общеобразовательные предметы проводятся наряду с предметами специального цикла, что позволяет избежать перегрузки учащихся. Поступая в данную гимназию, дети проходят конкурсный отбор по многим творческим и интеллектуальным показателям. По окончании этого образовательного учреждения ребята получают два аттестата – аттестат о полном среднем образовании и аттестат о начальном специальном образовании (музыкальном, художественном или хореографическом). Все отделения занимаются по государственным программам для Детских Школ Искусств. На музыкальном отделении ребята получают специальные знания по следующим дисциплинам: хор – три часа в неделю; сольфеджио, музыкальная литература и музыкальный инструмент (фортепиано, баян, аккордеон) – два часа в неделю. Также ребята имеют возможность реализовать свой талант на сценических площадках разного уровня – от городского до международного. Многие учащиеся неоднократно становились лауреатами и дипломантами различных конкурсов.