Введение (стр. 1 )

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ КОГНИТИВНЫХ И МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1  Понятие когнитивных способностей

1.2  Структура когнитивных способностей

1.3  Условия и факторы развития когнитивных способностей

1.4  Музыкальные способности и их развитие в музыкальной деятельности

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ВЗАИМОСВЯЗИ КОГНИТИВНЫХ И МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ ИСКУССТВ.

2.1  Цель, задачи и методы эмпирического исследования

2.2  Анализ результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Дипломная работа посвящена изучению взаимосвязи когнитивных и музыкальных способностей у учащихся гимназии искусств.

Во все времена человечество интересовал конкретный человек, его внутренний мир, причины и закономерности возникновения тех или иных его поступков, законы поведения в обществе себе подобных. Не менее интригующей казалась задача понять, как возникают мысленные образы, что такое сознание, мышление, творчество, каковы механизмы этих явлений.

В потоке внешних раздра­жителей люди обычно воспринимают лишь то, что ук­ладывается в «координатную сетку» уже имеющихся зна­нии и представлений; остальную информацию они бессозна­тельно отбрасывают. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а также приверженность к об­щепринятым взглядам и мнениям. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, – это нечто большее, чем просто наблюдательность. Эта све­жесть взгляда и «зоркость» связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством мыш­ления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга.

Актуальность исследования заключается в том, что в наше время люди творческие, активные, неординарно мыслящие, способные к нестандартному решению традиционных проблем и поиску новых перспективных задач, составляют основу нынешнего общества. Поиск, раскрытие талантов и создание максимально благоприятных условий для их развития является основной задачей системы образования, непосредственно связанной с искусством.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что изучение за­кономерностей развития когнитивных способностей и их формирования в учебной и музыкальной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач.

При решении этих задач надлежит опираться на строгие научные дан­ные, объясняющие характер, содержание и специфику развития способностей учащихся, находящихся на разных возрастных этапах. Многие психологи ука­зывают на сложность и противоречивость онтогенетической динамики и структурных особенностей познавательных способностей, однако данные об их характере не системны. Несмотря на значительный эмпирический матери­ал, в сочетании с большим многообразием теоретических концепций и попы­ток дать характеристику развития способностей в разные возрастные перио­ды, на сегодняшний день отсутствует единство и сохраняется противоречи­вость взглядов на данный процесс.

Музыкальная деятельность имеет важное значение в эстети­ческом и нравственном становлении личности ребенка. Средства­ми музыки дети приобщаются к культурной жизни, знакомятся с важными общественными событиями. В процессе восприятия музыки у них развивается познавательный интерес, эстетический вкус, расширяется кругозор.

В связи с этим возрастает роль целенаправленного развития когнитивных способностей (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения) в обучении музыкантов, так как данные способности обеспечивают эффективность овладения знаниями общих и специальных дисциплин, а также являются благоприятным условием адаптации учащихся.

При осуществлении различных видов музыкальной деятельности особый интерес представляют общепознавательные операции, исследованные американскими учеными (Р. Джакендофф и Ф. Лердал). Попытки найти операции, универсальные для многих видов познания, предпринимались неоднократно. Однако комплексного исследования когнитивных способностей в музыкальной деятельности не обнаружено. Вместе с тем необходимо подчеркнуть значимость изучения динамики когнитивных способностей в музыкальной деятельности. С применением полученных научных данных в учебном процессе.

Целью данного исследования является изучение взаимосвязи когнитивных и музыкальных способностей у учащихся гимназии искусств.

Объектом исследования являются способности.

Предметом – когнитивные и музыкальные способности и взаимосвязь между ними у учащихся гимназии искусств.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что существует взаимосвязь когнитивных и музыкальных способностей: уровень развития когнитивных способностей соответствует уровню развития музыкальных способностей. В условиях музыкальной деятельности осуществляется развитие как музыкальных так и когнитивных способностей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами определены следующие задачи:

1.  Проанализировать основные теоретико-методологические подходы к проблемам диагностики и развития когнитивных способностей.

2.  Определить уровень развития когнитивных и музыкальных способностей учащихся разных возрастных групп.

3.  Выявить и проанализировать взаимосвязь между уровнем развития музыкальных способностей и уровнем развития когнитивных способностей.

4.  Изучить динамику развития когнитивных и музыкальных способностей.

Методологией исследования является концепция , который понимал музыкальные способности как явление динамическое, не только проявляющиеся в деятельности, но и в деятельности формирующиеся и развивающиеся. Успешность деятельности зависит от комплекса способностей, при этом высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различным сочетанием способностей. Так же основополагающей стала концепция познавательных способностей и , в которой дано теоретическое обоснование психологии способностей с по­зиций качественных особенностей функциональных систем; разработана структура способностей; представлена логическая соотне­сенность общих познавательных, специальных, интеллектуальных способно­стей и одаренности; показан общий механизм их развития.

Методы исследования представлены следующими группами:

1.  Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2.  Эмпирические методы исследования когнитивных способностей:

─  «Пиктограмма» ;

─  методика, изучающая объём вербальной памяти;

─  методика «Зрительное запоминание»;

─  тест Пьерона – Рузера на изучение внимания;

─  «Корректурная проба» Б. Бурдона;

─  креативный тест Ф. Вильямса, модифицированный ;

─  «Логические закономерности» Липпмана;

и музыкальных способностей:

─  «Музыкальный диктант» Н. Ладухина;

─  «Ритмический диктант» А. Артоболевской;

─  методика, изучающая уровень развития музыкального воображения ;

─  Методика, изучающая уровень развития музыкального мышления Т. Зебряк.

3. Методы количественного и качественного анализа полученных данных с использованием методов математической статистики: программ «Excel» и «SPSS».

Базой исследования является МОУ «Гимназия искусств» г. Белогорск Амурской области.

Выборку составили учащиеся музыкального отделения 5, 7, 9 классов МОУ «Гимназия искусств» в количестве 36 человек. Возраст испытуемых соответственно:лет, 12 – 13 лет, 14 – 15 лет.

Структура дипломной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе представлено 2 таблицы, 12 рисунков, общий объём работы, 78 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИНАМИКИ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1.  Понятие когнитивных способностей

Несмотря на большое количество исследований зарубежных и отечественных психологов, посвященных изучению познавательных способностей, данная проблема в настоящее время остается чрезвычайно сложной и многогранной. Основная трудность в изучении способностей связана с отсутствием однозначного определения способностей как таковых. Основоположником научного подхода в решении проблем способностей, одаренности и таланта является Ф. Гальтон (1883). Гальтон полагал, что, измеряя параметры продуктивности простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека [18]. В дальнейшем в зарубежной психологии широкое распространение получило использование факторного анализа в изучении способностей. Первоначальные исследования в этом плане вылились в разработку двухфакторной теории интеллекта, автором которой являлся Ч. Спирмен.

Ч. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют:

1) некий общий фактор, общая способность,

2) фактор специфический для данной деятельности.

Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной мере влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.

Наиболее популярной моделью изучения способностей в психологической литературе является иерархическая модель Ф. Вернона. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену. На следующем уровне находятся два основных «групповых» фактора: вербально-образовательные и практико-технические способности. На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. При факторизации тестов, созданных на основе иерархической модели, выделяется спирменовский G-фактор и его же три групповых: вербальный, пространственный и числовой. Иерархическая модель получила широкое распространение благодаря тестам Д. Векслера, которые были созданы на ее основе.

Таким образом, исходя из анализа работ зарубежных авторов, посвященных изучению способностей, можно сказать, что, начиная с конца девятнадцатого века и до настоящего времени, проблема способностей является открытой. Существует ряд направлений в изучении данного феномена, которые, тесно взаимодействуя и взаимодополняя друг друга, не решают проблему диагностики способностей и их количественного измерения.

Большой вклад в разработку проблемы структуры способностей внес . Он рассматривал понятие структуры как некоторую внутреннюю «невидимую конструкцию, на которой разворачиваются психические процессы. сформулировал положение о внутреннем субстрате развития, отличном от внешне наблюдаемого усвоения знаний, умений и навыков, и связывал внутренние процессы развития, прежде всего, с формированием структурной составляющей мышления. [12]

В отечественной психологии многие авторы давали достаточно развернутые определения понятию «способности». В частности, понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности и свойств, которые лишь в процессе определенной деятельности вырабатываются» [39, с. 15].

Долгие годы большинство отечественных ученых в области психологии способностей опирались на методические позиции, разработанные , выдвинувшим три эмпирических сути признака способностей: «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [44, с.51].

Продолжил развивать проблему способностей в своих трудах . Он показывал связь способностей с личностью как целостным психологическим образованием: «способности есть проявление творческого ума, а не просто накопление знаний, следовательно, проявления творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способность - не есть простое накопление знаний» [3, с. 240]. Соответственно, встает вопрос о целесообразности формирования «творческого ума», без которого невозможно полноценное развитие личности.

С позиции структуры способностей большой интерес представляют идеи о комплексном изучении механизма психических функций. Согласно его схеме, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных, операционных, мотивационных механизмов. Функциональные механизмы на раннем этапе возникновения реализуют филогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционных механизмов. Для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Между функциональными и операционными механизмами существуют сложные взаимодействия. Для развития операционных механизмов требуется определенный уровень функционального развития. В свою очередь развитие операционных механизмов переводит в новую фазу развития и функциональные механизмы, их возможности прогрессивно возрастают, повышается уровень системности. В концепции механизма психических функций, разработанной , сделана попытка решить проблему соотнесения биологических и социальных основ психической деятельности. Функциональные механизмы относятся к характеристикам человека как индивида, операционные - к характеристикам человека как субъекта деятельности, мотивационные - к характеристикам человека как личности [4].

Необходимо отметить, что личностно-деятельностный подход характеризуется существенными недостатками, которые рассматривает в своей работе [15]: данный подход не учитывает физиологические и биохимические свойства, существенно влияющие на эффективность деятельности человека. И поэтому предлагается способности рассматривать с позиций функционально-генетического подхода.

Функционально-генетический подход рассматривает состав способностей с позиции функций и функциональной системы, генезис способностей - с позиции врожденности. Способности характеризуют степень выраженности качественных сторон функции, которые обусловлены задатками. Проблема природных предпосылок способностей, в первую очередь умственных, стала предметом изучения многих отечественных психологов, которые выражали разные подходы и представления о ней, но были сходны в мнении о необходимости формирования и развития задатков как основной задачи образовательного процесса.

В работах и [24; 44] приводится коренное отличие между природными данными (задатками) и развитой способностью. Оно состоит в том, что природные предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не заключают в себе содержательного момента.

О соотношении общих и специальных способностей писали , , [44; 2; 23]. Общие способности они рассматривали как основу специальных. доказывал существование общего интеллекта следующими фактами:

а) большим числом учащихся, примерно равноуспевающих по всем предметам и не проявляющих особых дарований в какой-то одной области школьных знаний;

б) наличием высокоразвитых способностей у выдающихся людей в самых разных областях;

в) наличием умственных отсталостей разных уровней, обычно проявляющихся во всех видах деятельности.

Изучение закономерностей развития так называемых общих способностей или одаренности, составляющих основу специальных способностей, считал главной задачей в области воспитания и обучения детей [2].

В этом ключе справедливо отмечал, что «не следует противопоставлять друг другу общую и специальную одаренность. Наличие специальных способностей накладывает определенный отпечаток на общую одаренность, и наличие общей одаренности сказывается на характере специальных способностей». [39].

, [39; 44] указывали на необходимость четко дифференцировать в исследованиях понятия способностей, с одной стороны, и умений и навыков, с другой, указывая на их взаимообусловленность в процессе развития.

В обычной жизни способности выступают, прежде всего, как характеристики конкретного человека, связанные с успехами в определенном виде деятельности. Способности - понятие динамическое. Они не только проявляются в деятельности, но и в деятельности формируются и развиваются. Успешность деятельности зависит от комплекса способностей. Высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различным сочетанием способностей. Такого понимания способностей придерживаются следующие отечественные ученые: , , и др.

Наиболее детально вопрос о способностях рассматривается в работах [50]. Опираясь на труды [27], он определяет способности «как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций...» [50, с. 49]. Генезис способностей рассматривается на трех уровнях: индивид, субъект деятельности и личность. Способности индивида неразрывно связаны с психической функцией, представляющей наиболее общие родовые формы деятельности. На уровне субъекта деятельности способности рассматриваются как мера индивидуальной выраженности, проявляющаяся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации психических функций в определенной деятельности. На уровне личности способности понимаются как качества человека, обеспечивающие адекватное отражение мира и эффективное взаимодействие с этим миром в соответствии с доминирующей мотивацией.

Поскольку всякий психический процесс (в том числе и познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, то сводит способности к мыслительным, сенсорным, перцептивным, мнемическим и др.

Опираясь на труды , предложил свое определение когнитивных способностей. За основу был взят деятельностный подход к проблеме способностей.

Познавательная деятельность - специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование внутреннего и окружающего мира, включая способности к самопознанию и самосовершенствованию. Она включает в себя поиск, восприятие, запоминание, переработку и реализацию информации, соотносясь с основными познавательными психическими процессами - ощущением, восприятием, мышлением, речью, воображением, памятью, вниманием. За счет них осуществляется приспособительная, преобразующая и корригирующая деятельность человека. Успешность познавательной деятельности будет упираться в способности. Под познавательными способностями можно понимать свойства интегральной индивидуальности личности, позволяющие эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную и когнитивно-моторную деятельность [35].

Очертив основные концептуальные подходы к исследованию познава­тельных способностей в отечественной и зарубежной психологии, мы видим, что существует разветвленная дифференцированная система особых понятий, связанных с предметом нашего исследования.

В отечественной психологии существует и более широкая трактовка способностей. Так, относил к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельно­сти. Прежде всего, это мотивация и личностные особенности [37].

Однако для того, чтобы объяснить сущность способностей, одного ука­зания на субъективные и поведенческие их проявления недостаточно. Вот по­чему, хотя и после длительного периода (более сорока лет), произошло воз­рождение осмысления теоретических оснований психологии способностей, которому мы обязаны в первую очередь .

На основе прове­денных исследований он предлагает считать всеобщей родовой формой спо­собностей психические функции. По , психика реализует по­знавательную и регулятивную функцию, которые дифференцируются и реали­зуются в функциях отражения, переработки и хранения информации, про­граммирования, регуляции и контроля деятельности. «Отмеченные функции включены в любую деятельность, вместе с тем, они сами могут выступать в роли деятельности, когда перед человеком встает задача что-то обнаружить, запомнить, вообразить, сделать, и т. д.» [49, с. 4]. Речь идет о том, что любую конкретную деятельность можно дифференцировать на отдельные психиче­ские функции, которые работают в тесном взаимодействии, выступая как отдельные стороны единого целого. Указывается на то, что современные науч­ные данные позволяют представить мозг как суперсистему, которая формиру­ется из отдельных функциональных систем, реализующих определенные пси­хические функции.

Способности и познавательные процессы тесно взаи­мосвязаны и взаимообусловлены. Изучение познавательных процессов долж­но показать, при каких условиях и как будет проявляться конкретная способ­ность.

В существующих ранее классификациях психических процессов отсут­ствовал единый подход. внес значительные коррективы в раз­деление познавательных психических процессов и внимания на отдельные ви­ды. Он создал наиболее содержательный и информативный стандартный пе­речень способностей, а также провел анализ свойств психических процессов и внимания. Их состав далеко не однороден: некоторые из этих свойств отра­жают сущность тех или иных особенностей психики, другие характеризуют продуктивность познавательных процессов, третьи определяют продуктив­ность умственной деятельности в целом (производительность, качество, на­дежность). На основе традиционного разделения познавательных психических процессов выделены следующие способности: сенсорные (ощущения), пер­цептивные (восприятие), мнемические (память), способности представления, имажитивные (воображение), мыслительные, аттенционные (внимание) [50].

Способности ощущения (сенсорные) - способность познания человеком окружаю­щего мира начинается с живого созерцания, с ощущения, то есть отражения отдельных свойств предметов и явлений при непосредственном воздействии на органы чувств.

Способности восприятия (перцептивные) представляют собой форму целостного психического отражения предметов и явлений в со­вокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на ор­ганы чувств.

Способности памяти (мнемические) как форма психическо­го отражения, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта.

Способности представления определяются как об­раз предмета или явления, в данный момент не воздействующего на орга­ны чувств.

Способности воображения (имажитивные) проявляются как форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений.

Способности мышления - высшая форма познавательной деятельности человека, наиболее обобщенная и опосредованная форма психи­ческого отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемы­ми объектами.

Способности внимания (аттенционные) - направлен­ность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные пси­хические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучить в «чистом» виде не представляется возможным.

Все вышеперечисленные способности являются общими в смысле отне­сенности к конкретным видам деятельности. В целом, соглашаясь с концепци­ей , считал, что «разумнее было бы предпо­ложить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функциони­рования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека» [17, с. 14]. Дружинин отмечал, что в терминах когнитивной пара­дигмы работа психики рассматривается как единая система, перерабатываю­щая информацию.

В этом процессе выделяют: 1) приобретение, 2) преобразо­вание и сохранение, 3) применение знаний.

Таким образом, анализируя различные подходы к понятию когнитивных способностей, можно сделать вывод, что в настоящее время наиболее полное определение и структура познавательных способностей отражены в трудах и , поэтому в своей работе мы будем опираться на определение когнитивных способностей, данное этими авторами. Под когнитивными способностями можно понимать свойства интегральной индивидуальности личности, позволяющие эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную и когнитивно-моторную деятельность.

1.2. Структура когнитивных способностей

Понимание проблемы познавательных способностей в последнее время расширилось и уточнилось, но для более глубокого ее понимания и осмысления необходимо раскрыть структуру познавательных способностей. Этот вопрос всегда волновал и исследователей, и психологов-практиков. Он является одним из центральных, ключевых в психологической теории.

Важной для разработки структуры способностей представляется концепция развития способностей, предложенная , который считал, что в состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется, но «ядро способности - это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции и их функционирование регулируются, качество этих процессов» [39, с.58].

считает, что в психологической структуре способностей необходимо учитывать компоненты: общий, включающий в себя качества, присущие всем людям; специальный, обусловленный в основном системой операций, связанных с деятельностью индивида, с ее специфическими особенностями; индивидуальный, указывающий на неповторимость и своеобразие способностей данного индивида [4, с. 86]. Раскрытие содержания и структуры способностей также проводилось через анализ психологических требований, предъявляемых к человеку различными видами человеческой деятельности. Это работы о музыкальных, о математических, о литературных, об организаторских, , - о педагогических способностях. В своих трудах доказала, что педагогические способности являются одним из видов специальных способностей [49].

Перспективной, с точки зрения изучения структуры познавательных способностей, оказалась гипотеза , согласно которой из сенсорно-перцептивных показателей органов чувств строится предметная мысль, которая завершается мышечным движением, последняя является не только физическим органом, но и органом чувств для познания внутреннего и внешнего мира. Чувствование, в том числе и мышечное чувство, представляет, по мнению , одно из главных орудий самосохранения, орудие общения с предметным миром, одну из главных основ психического развития животных и человека. Таким образом, впервые вооружает нас психомоторным актом через понятие о чувствовании - сигнале, который из ощущения развивается в мысль и о мышце - как органе, благодаря операциям которого над объектами внешнего мира - (сравнение, анализ, синтез) строится эта мысль. Все бесконечное разнообразие проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению мышечного движения [41].

Вслед за психомоторной концепции познания внутреннего и внешнего мира придерживается : «Психомоторика человека является сложной функциональной системой, состоящей из сенсорной, моторной и когнитивно-мыслительной подсистем управления сложной двигательной деятельностью» [35, с.24].

На основании схемы структуры психомоторных способностей и структуры отдельных познавательных способностей , разработана структура познавательных способностей, которая включает в себя пять уровней строения познавательных способностей [49, с.85].

Наиболее высокий и редко встречающийся - V уровень развития познавательных способностей, который выражает универсальное многостороннее развитие нескольких когнитивных и психомоторных способностей. IV уровень предусматривает общие компоненты познавательных способностей, подразделяющиеся на познавательно-интеллектуальные и познавательно-моторные способности, которые могут быть неравномерно развиты у отдельной личности или неравномерно эксплуатируются в конкретной деятельности. III уровень включает в себя следующие групповые компоненты: психический, сенсорный, моторный и энергетический. На II уровне групповые компоненты расчленяются на специальные компоненты: мотивация, мышление, воображение, память, внимание, восприятие, чувствительность, быстрота, сила, работоспособность и надежность основных познавательных и психомоторных процессов. На I уровне основные психические процессы расщепляются на отдельные психофизиологические компоненты, которые могут входить в разнообразные специальные компоненты на II уровне. Предложенная схема структуры познавательных способностей позволяет любой, даже специальный компонент способностей разложить на ряд основополагающих психофизиологических компонентов.

Во многих работах отечественных и зарубежных авторов изучались структуры отдельных познавательных процессов (способностей). Так, своеоб­разие структуры памяти и мышления отстающих в развитии детей представ­лено . предложена структура простран­ственного мышления. Специфика структуры мнемических способностей представлена в исследованиях . Психологическая струк­тура общих познавательных способностей описана [19]. Она показала, что в качестве интегративного показателя развития способно­стей профессионала выступают обучаемость (как широкая способность к бы­строму овладению знаниями) и умелость (как способность к формированию практических умений в определенной области).

В зарубежной психологии Р. Аткинсоном и Р. Шиффрином предложена трехмерная модель структуры памяти. Д. Бродмент предложил структур­ную модель внимания. Отметим, что в основном зарубежных исследова­телей интересовал вопрос о компонентах интеллекта, как общей способности, и разработка структуры способностей велась преимущественно в этом на­правлении. Исключение составляют исследования познавательных структур, последовавшие за Ж. Пиаже, который под познавательными структурами понимал познавательный опыт, накопленный данным человеком к определенно­му периоду [36].

Данные, полученные в отечественной когнитивной психологии по во­просу о структуре способностей представляют для нас большой интерес. Ши­роко и подробно рассматривается роль когнитивных структур в умственном развитии в работах . Под когнитивными структу­рами она понимает «внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вме­сте с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации». И далее: «Когнитивные структуры - это складывающаяся в процессе жизни от­носительно стабильная основа динамических процессов анализа, синтеза, аб­стракции и обобщения. Понятие когнитивной структуры в определенном смысле аналогично понятию анализатора в теории высшей нервной деятель­ности, с той разницей, что когнитивная структура извлекает, анализирует, синтезирует и обобщает свойства и отношения гораздо более сложные, в том числе такие, которые не даны чувственно, а доступны только опосредованно­му познанию. Вместе с тем с физиологической точки зрения когнитивные структуры складываются на базе работы анализаторов и представляют собой реализацию генетически заложенных в них потенций развития». [48,с. 31]. делает вывод, о том, что естественный путь развития когни­тивных структур - это их последовательная многозвенная дифференциация с последующей интеграцией. Так как «дифференциация может происходить многократно, развитие когнитивных структур может быть описано формой древа с все более ветвящейся кроной» [38, с. 32].

Структура когнитивных (интеллектуальных) способностей по М. А.Хо­лодной включает в себя:

1) конвергентную способность - интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства);

2) креативность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность);

3) обучаемость (имплицитная, эксплицитная);

4) познаватель­ные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические) [45]

На основе экспериментальных исследований последовательно развивая идеи о взаимосвязи функциональных и операционных механиз­мов психических функций, структуру познавательных способностей предста­вил [49]. Так, в качестве операционных приемов восприятия и мнемических способностей выступают общие мыслительные операции анали­за, синтеза, обобщения, сравнения, абстракции. То есть мышление включено в процесс реализации восприятия и памяти. В свою очередь, эти и другие функ­ции выступают в роли операционных механизмов мышления. При этом в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявля­ются системно в режиме взаимодействия. Таким образом, формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс инте­грации интеллекта.

создал наиболее содержательный и информативный стандартный пе­речень способностей, а также провел анализ свойств психических процессов и внимания. Представим классификацию каждой способности.

1. Способности ощущения (сенсорные). Познание человеком окружаю­щего мира начинается с живого созерцания, с ощущения, то есть отражения отдельных свойств предметов и явлений при непосредственном воздействии на органы чувств. Наиболее распространенной является классификация сен­сорных функций по свойствам рецепторов и по качественной специфике (мо­дальности):

1) По свойствам рецепторов ощущения делятся на интероцептив-ные, проприоцептивные (кинестетические) и экстероцептивные (контактные и дистантные).

2) По качественной модальности выделяются: зрительные ощу­щения (хроматические и ахроматические), слуховые (тембр, высота, сила зву­ка), статико-кинестетические или вестибулярные (положение тела и его час­тей в пространстве и движения), тактильные, болевые, температурные, кине­стетические или мышечно-суставные, осязательные, обонятельные, вкусовые и органические. Кроме вышеназванных, существуют интермодальные ощуще­ния. Каждому виду ощущений присущ ряд характеристик, основными среди которых считаются следующие: пространственная локализация, длительность, интенсивность (субъективная величина ощущения, определяющаяся силой действия раздражителя и функциональным состоянием анализатора), эмоцио­нальный тон ощущений.