Теория и практика современного образования (стр. 5 )

При организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что каждый вид выполняемой деятельности должен иметь конкретную цель, понятную не только преподавателям, но и студентам. Зачастую студенты с трудом могут сформулировать для чего они выполняют то или иное задание, когда и зачем им может это пригодиться.. Активность студентов, их отношение к выполняемой работе обычно меняется, если они чувствуют свою ответственность и знают, что результаты самостоятельной работы могут быть использованы и в учебном процессе, и в профессиональной подготовке. Например, студент или группа студентов могут заменить преподавателя на лекции, подготовив презентацию или доклад по отдельным вопросам курса. Результаты исследований могут быть использованы в совместных с преподавателем или собственных публикациях, пособиях и т. д.

Кроме того, самостоятельная работа должна соответствовать учебным возможностям студентов, и каждый студент должен знать порядок и приёмы выполнения работы. Особенно это касается творческих заданий (написания эссе или рецензий статей, фильмов и др.), при выполнении которых обучающимся необходимо иметь опорные схемы, планы. При проведении опроса студентов 1-4 курсов ГФ СГСЭУ, им задавался вопрос: какие трудности вызывает у вас выполнение самостоятельной работы? Больше половины студентов 1-2 курсов отмечают, что основная трудность заключается в распределении времени, но в остальном почти не имеют проблем при выполнении самостоятельной работы, если есть методическое пособие, с четко поставлеными вопросами, системой заданий, списком литературы. У 25% студентов возникают трудности с выделением главных мыслей при работе с текстом, реферированием. Поэтому сначала необходимо целенаправленно обучить студентов содержанию самостоятельной работы: осознанию и отработке приемов работы с учебным материалом, составлению планов действий, конспектированию и т. д.

Согласно нашему опросу, наибольшие трудности вызывают практические задания и выполнение работ, связанных с научно – исследовательской деятельностью у студентов 3-4 курсов. Основные трудности студентов были связаны с тем, что преподаватели, раздав методические пособия, подчеркивали, что выполняемая работа является самостоятельной и студенты сами должны находить ответы на все возникающие вопросы. Сложно ожидать от студентов активизации и повышения мотивации в таких условиях. К сожалению, снять заранее все возможные трудности в методическом пособии не всегда представляется возможным. Внеаудиторная самостоятельная работа обязательно должна сопровождаться индивидуальными консультациями, а студенты иметь возможность получить разъяснение по интересующим их вопросам.

Все педагогические процессы имеют личностный характер. Основной фигурой, оказывающей влияние на студентов, был и остается преподаватель, от профессионализма которого во многом зависят возможности развития обучающихся. Преподаватель должен выступать субъектом собственной профессиональной деятельности, т. е. выступать источником познания и преобразования действительности; быть носителем активности, осуществляющим изменение в других людях и в себе самом, как другом [2]. Субъектность педагога выражается не только в отношении преподавателя к себе как к субъекту собственной деятельности, но и в отношении к обучающимся как к субъектам их собственной деятельности и предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека активности, сознательности, связанной со способностью к целеполаганию и рефлексии, свободы выбора и ответственности за него, уникальности. Особенно это важно при выполнении творческих и научных работ, когда отношения между преподавателем и студентом являются стимулом в работе и помогают раскрыть творческий потенциал обучающихся.

Самостоятельная работа активизирует деятельность обучающихся, если выстраивается с учетом их психологических особенностей и уровня знаний, умений, навыков. Согласно ФГОС ВПО «вуз обязан обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании индивидуальной образовательной программы» [3]. Этому способствуют и значительно увеличенные нормативы времени на самостоятельную работу студентов в образовательных стандартах, что предполагает значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента.

Необходимо организовать самостоятельную работу таким образом, чтобы каждый студент имел возможность овладеть учебным материалом по отдельным темам, предметам на разных уровнях, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. Предоставление свободы выбора важно, так как способствует развитию активности личности в учебном процессе, формированию познавательных интересов, творческих способностей, умения оценивать свои индивидуальные способности, проявлять инициативность, реализовывать личностный потенциал. В связи с этим важным требованием к самостоятельной работе можно отнести необходимость разнообразия ее видов и форм. В современной педагогической литературе описано множество методов, которые можно использовать: проектный метод, метод ситуационного анализа, портфлио и др. Прежде всего задания должны быть направлены на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, но также иметь проблемный характер и вызывать интерес обучающихся, желание выполнить работу до конца. Дифференциация и вариативность самостоятельной работы предполагает возможность выбирать варианты изучения содержания, разнообразие форм учебных занятий и контроля, методов и приемов обучения, которые создают образовательное пространство. Свобода выбора – это возможность выбирать наиболее личностно значимое для студента содержание, средства педагогической коммуникации, задания и др.

Проведение научно-исследовательских конференций, конкурсов по учебным дисциплинам и педагогических олимпиад также способствует активизации самостоятельной работы студентов. Стремление помериться своими силами, проверить знания, узнать новое придает деятельности студентов осознанно-мотивированный и профессионально ориентированный характер.

Контроль самостоятельной работы не должен быть самоцелью для преподавателя, а стать мотивирующим и активизирующим фактором образовательной деятельности студента. Он включает в себя тщательный отбор средств контроля, определение этапов, разработку индивидуальных форм контроля. «Планирование самостоятельной работы, т. е. определение ее целей, содержания, сроков проведения, должно соотноситься не только с предметной логикой, но и общей логикой формирования компетенций» [4, с.189].

Таким образом, активизировать самостоятельную работу студентов – значит «повысить ее роль в достижении новых образовательных целей, придав ей проблемный характер, мотивирующий субъектов на отношение к ней как ведущему средству формирования учебной и профессиональной компетенции» [4, с.185]. Самостоятельная работа является внутренне мотивированной деятельностью, включающей осознание цели своей деятельности, принятие учебной задачи, придание ей личностного смысла, подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении и самооценке. Повышение роли самостоятельной работы в системе высшего образования означает пересмотр всей системы организации учебно-воспитательного процесса, который все больше направлен на развитие инициативы субъектов обучения, их творческих способностей, самоанализа и умения учиться.

Литература

1.  Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе: учеб.-метод. Пособие / кол. Авторов; под ред. – М.: Планета, 2011.

2.  Краткий психологический словарь. / Под общей ред. , . – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 [Электронная версия] / http: //. ru

3.  Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300 психология (квалификация (степень) "бакалавр") / http://www. *****

4.  Современные образовательные технологии: уч. пособие / коллектив авторов; под ред. . – М.: КНОРУС, 2011.

СЕКЦИЯ 6

Коррекционная педагогика

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

,

ГУ «Областной детский дом для детей с ограниченными в развитии», г. Караганда, Казахстан, [e-mail]

Эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением. Содержательные аспекты волевой сферы выражаются в способностях человека, проявляющихся в самодетерминации и регуляции им своей деятельности и различных психических процессов. В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей. Различные формы переживания, чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека. Неполнота эмоциональной жизни вызывает у детей-сирот с ограниченными возможностями в развитии (ОВР) различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям, у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность.

К младшему школьному возрасту у ребенка-сироты с ОВР складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей младшего школьного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка-сироты с ОВР, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности воспитанника, в том числе и психического развития.

Таким образом, ребенок с ОВР в младшем школьном возрасте должен иметь хотя бы средний уровень произвольной регуляции эмоциональных состояний, сопровождающих реальные ситуации, способен адекватно переживать процесс переключения эмоций; ему следует овладеть такой структурой деятельности, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, направляется и регулируется психическая активность.

Проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка с ОВР является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики. Тем более, когда такой ребенок воспитывается в детском доме, закрытой социальной системе. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижение самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству.

Опыт работы по коррекции эмоционально-волевой сферы детей-сирот с ОВР показывает, что только глубокое знание психолого-педагогических особенностей детей, грамотный подбор психодиагностических методик и коррекционных техник, учет индивидуальных особенностей и личностных потребностей детей позволяет специалисту создать условия для наиболее успешного развития и коррекции процессов эмоционально-волевой сферы личности.

С каждым годом число детей-сирот с нарушениями эмоционально – волевой сферы увеличивается. Особенно это касается детей с ОВР, имеющих худшие адаптационные возможности. Коррекция эмоционально-волевой сферы – актуальная проблема коррекционно-развивающей работы с детьми-сиротами с ОВР. Несформированность эмоционально – волевой сферы, эмоциональное напряжение, несформированность коммуникативных навыков, повышенная тревожность, неуверенность в себе – вот неполный список тех проблем, с которыми сталкивается педагог при работе с детьми-сиротами с ОВР. Все эти проблемы приводят к трудностям в адаптации и социализации детей данной категории. У большинства воспитанников-подростков наблюдались различные акцентуации характера при недостатке целеустремленности, снижении мотивации достижении успеха, чувствительности к жизненным трудностям и личностной неготовности к их решению.  У  многих воспитанников отмечались нарушения эмоциональных контактов с окружающими, недоверчивость, эмоциональная несдержанность и непродуктивная сверхактивность. Психологически обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.
Таким образом, результаты психологического обследования свидетельствуют о значительных проблемах развития личности у большинства воспитанников детского дома во всех возрастных группах. Негативные тенденции развития личности воспитанников сохраняются во всех возрастных группах и в старшей возрастной группе проявляются, в частности, в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенного интеллектуального характера и социального взаимодействия.

Любой педагог детского дома для детей с ОВР в своей повседневной практике постоянно сталкивается с проблемой развития эмоционально-волевой сферы у своих воспитанников. Воспитательный процесс в таком детском доме должен обеспечивать эмоциональный комфорт, волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация в будущем к школьному учреждению и высокий уровень волевого усилия. Было выявлено, что у детей - сирот с ОВР при поступлении в детский дом чаще всего преобладают такие качества, как средний или даже малый уровень сформированности произвольной регуляции поведения, тревожность, агрессия, демонстративность и экстравертированность. Еще менее выражены скрытность, осторожность. Также наблюдается низкий уровень волевой регуляции в структуре монотонной деятельности. В процессе коррекционно-развивающей работы с такими детьми решаются следующие задачи:

Познакомить детей с эмоциями: радостью, горем, гневом, страхом, удивлением;

Научить детей: различать эмоции по схематическим изображениям; понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом; передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства; переключаться с одного эмоционального состояния в противоположное;

Развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе.

Для того чтобы решить проблему необходимо развить коммуникативные навыки детей, снять психоэмоциональное напряжение, снизить агрессивное поведение, научить распознавать разные эмоциональные состояния.

В ходе коррекционно-развивающих занятий дети знакомятся с разными эмоциональными состояниями, учатся видеть эмоциональное состояние другого человека, знакомятся с понятиями «друг», «дружба», учатся снимать психоэмоциональное напряжение и волевому регулированию поведения. Дети становятся более общительны, учатся помогать друг другу, избавляются от страхов, повышенной тревожности.

Используются следующие методы и формы работы с детьми-сиротами с ОВР:

· Сказкотерапия, где используется психологическая, терапевтическая, развивающая работа. Сказку может рассказывать и взрослый, и это может быть групповое рассказывание, где рассказчиками может быть и группа детей.

· Игротерапия – занятия могут быть организованы не заметно для ребенка, посредством включения педагога в процесс игровой деятельности. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра снимает напряжённость, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, расширяя способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребёнку действий с предметами. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Основной задачей игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка. Применение игротерапии полезно при социальном инфантилизме, замкнутости, необщительности, сверхконфортности и сверхпослушании, при нарушении поведения и наличии вредных привычек и др.

· Психогимнастика – включает в себя ритмику, пантомиму, игры на снятие напряжения, развитие эмоционально-личностной сферы. Игры «Мое настроение», «Веселый – грустный».

· Арт-терапия – это форма работы, основанная на изобразительном искусстве и другие формы работы с ребенком. Основная её цель состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения представителей психоанализа важнейшей техникой арттерапевтического воздействия является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примерить их между собой посредством аффективного взаимодействия. Рисование - творческий акт, позволяющий ребёнку ощутить и понять самого себя, выразить свободно мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Рисование, как и игра – это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и её моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые переживания. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими неприятными и травмирующими образами. Основная задача состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. Рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Каракули, представляют собой исходную стадию детского рисунка и показывают как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности.

· Релаксация и музыкотерапия – в зависимости от состояния ребенка используется спокойная классическая музыка, звуки природы, наблюдение за животными Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средств коррекции (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование). Музыкотерапия активно используется и в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др.

· Библиотерапия специальное коррекционное воздействие на ребенка с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния. Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу.

· Танцевальная терапия применяется при работе с людьми, имеющими эмоциональные расстройства, нарушения общения, межличностного взаимодействия. Цель танцевальной терапии развитие осознания собственного тела, создание позитивного образа тела, развитие навыков общения. Танцевальная терапия используется в основном в групповой работе. Она побуждает к свободе и выразительности движения, развивает подвижность, укрепляет силу, как на физическом, так и на психическом уровне.

· Сочинение историй, рассказов используется для оживления чувств ребёнка, для того, чтобы претворить внутреннее беспокойство в конкретный образ, найти адекватные способы разрешения конфликтов, вызывающих нарушения поведения ребёнка.

· Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Тексты сказок вызывают у детей интенсивный эмоциональный резонанс, что помогает создать в сложной эмоциональной обстановке эффективную ситуацию общения

· Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Куклотерапия широко используется для улучшения социальной адаптации, при коррекционной работе со страхами, заиканием, нарушениями поведения, а также для работы с детьми, имеющими эмоциональную травму.

· ПК и Интернет-ресурсы (сайты с мультфильмами, раскрасками, приложениями) - используются для рисования друга, а затем его «оживления». Это дает дополнительный прилив положительных эмоций. Использование ПК в работе с детьми-сиротами с ОВР служит дополнительной, устойчивой мотивацией для занятий.

Коррекция ЭВС у детей-сирот с ОВР улучшается при использовании следующих стратегий интегрированного воспитания:

·  мультисенсорное воспитание (сочетание визуального, аудиального и кинестетического подходов);

·  используются интерактивные стратегии: воспитанники поднимают свои «сигнальные» карточки или ламинированные листы, на которых пишут;

·  в работу во время занятий активно вовлекаются другие взрослые;

Воспитание в сотрудничестве приводит к хорошим результатам. Работая во взаимодействии друг с другом, детям приходится слушать и отвечать, принимать во внимание точки зрения других людей, повышать свои коммуникативные навыки, преодолевая тревожность и застенчивость. Дети, научившиеся работать в сотрудничестве, легче адаптируются в новой ситуации, более готовы проявлять терпение, они учатся общаться, в том числе высказывать и отстаивать свои идеи, участвовать в совместной деятельности, а также быть лидерами и поддерживать других. Во взрослой жизни им очень пригодится выработанное в детстве умение взаимодействовать с разными социальными группами и коллективами.

Многие педагоги используют метод «работы в парах» на занятиях по коррекции ЭВС. Участники пары «рискуют» меньше, чем те, кто работает индивидуально. У них развивается умение участвовать в социальных отношениях, умение «слушать» других, а также появляется возможность опробовать свои идеи в комфортной обстановке. Пары можно создавать по признаку способностей, интересов, уровня развития речи или полу.

«Работа в группе», где у каждого ребенка есть своя важная роль, способствующая коллективному достижению успеха, обеспечивает, что ребенок с ОВР также будет ценен и не окажется «на обочине».

Работая вместе с другими, ребенок с ОВР имеет возможность знакомиться с различными эмоциями и развивать управление своим поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе.

В результате проведенной работы у детей:

· Эмоции детей приобретают значительно большую глубину и устойчивость, преобладают положительные эмоции;

·  Появляется постоянная дружба со сверстниками;

·  Развивается умение сдерживать свои бурные, резкие выражения чувств;

·  Ребенок усваивает “язык” эмоций для выражения тончайших оттенков переживаний, интонаций голоса;

·  Эмоциональная реакция ребенка максимально адекватна ситуации;

·  Наблюдается изменение характера детских рисунков (преобладание ярких, светлых красок, уверенный контур рисунка, выражение положительных эмоций через рисунок).

Понимание чувств и желаний детей-сирот с ОВР, их внутреннего мира, а также положительный пример педагогов, гибкость и непосредственность в воспитании, уменьшение тревожности, излишней опеки и чрезмерного контроля создает необходимые предпосылки для успешной коррекции эмоционально волевой сферы таких детей. Подвижные игры, смех, шутки, как и чтение, разыгрывание сказок и несложных, придуманных детьми историй, способны создать эмоционально лучшие условия для детства.

Литература

1. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности: Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста // Начальная школа. – 2003. - №1. – С.20-27.

2.Захаров и ночные страхи у детей. – СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000. – 448 с.

3.Зеньковский детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. – 350 с.

4. Эмоции человека / Пер. с англ. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – С.313-320, 330-334.

5. , Монина эффективного взаимодействия с детьми. – СПб.: «Речь», 2001. – 190 с.
6.Мамайчук помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001. – 220 с.

7. Прихожан работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. М.: Академия, 1990.

СЕКЦИЯ 7

Теория, методика и организация

социально-культурной деятельности

ТУРИСТСКО-ЭКСКУРСИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КАК ОДНО ИЗ ПЕРСПЕКТИВНЫХ НАПРВЛЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

Кафедра «Социально-культурной деятельности»

Санкт-Петербургского Государственного Университета Культуры

и Искусств, Санкт-Петербург, Россия, [e-mail]

Каждое общество, каждый социальный институт, имеет свою историческую перспективу до тех пор, пока в нем соблюдаются нормы морали и нравственности. К сожалению, на современном этапе развития нашей страны этические и нравственные нормы находятся в достаточно уязвимом состоянии. Конечно, речь идет о духовно-нравственном уровне современного российского общества в целом, но когда предметное поле сужается до такой его составляющей части как «подростки», которая куда более уязвима, нежели взрослый субъект, когда мы рассматриваем данную возрастную категорию, которая в любом обществе является опорой его будущего существования, в этом историческом контексте гораздо острее встают такие вопросы, как духовный разрыв с прошлым страны, с ее недавней историей, обесценивание традиционных российских ценностей.

Ни для кого не секрет, что в последнее время такая категория общества, как подростки стала одним из важнейших объектов внимания как со стороны государства вцелом, так и здоровых сил нашего общества в частности. Молодое поколение сейчас не плохое, как считают некоторые, оно просто стало другим – этот взгляд на современную молодежь, постепенно становится доминирующим. В эпоху практически повсеместного стирания государственных границ, информационной свободы, вседоступности и вседозволенности, подростки вынуждены жить по новым правилам, приспосабливаясь, таким образом, к условиям динамичной реальности. Как точно подмечает : «Далеко не все научились цивилизованно пользоваться вновь обретенными правами и свободами. Прежние условия несвободы, страх исказили многие проявления человека; закономерно, что новые волеизъявления личности выражаются порой в высвобождении всего низменного, разрушительного, агрессивного, всего того, что накопилось в подсознании людей и не прорывалось наружу в силу страха перед властью».[1, c.19]. В связи с этим, спектр вопросов духовно-нравственного свойства личности, его духовно-нравственного уровня, и особенно, патриотический настрой общества, в настоящее время стали носить статус государственно приоритетных вопросов. Несомненно, вопросы морально-нравственного содержания индивида всегда ставились на важное место, как на уровне общественного сознания, так и на государственном. Как отмечает , в 90-х годах ХХ в. данные вопросы формулировались как «формирование деидеологизированного мышления», позднее, вначале 2000-х, как проблема «формирования толерантности», т. е. терпимости к идейным и моральным отличиям, и в настоящее время – как проблема «формирования нравственности».[2, c.190]. Государственная приоритетность по отношению к вопросам духовно-нравственной культуры в последние годы отражена в выходе таких документов, как Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, Законопроект о патриотическом воспитании граждан Российской Федерации, а также систематических выступлениях глав Российской Федерации, направленных на качественное развитие внутреннего туристского кластера России, его круглогодичное функционирование. Нельзя не заметить, что решение указанных проблем в значительной степени ориентировано на развитие духовно-нравственной культуры подрастающего поколения, в частности, на развитие у него патриотизма, благочестивости, социальной солидарности, гражданственности, любви к родной природе, пониманию искусства и литературы, и др.

В полной мере поддерживая всю приоритетность развития духовно-нравственной культуры, мы рассматриваем туристско-экскурсионную деятельность, как одно из самых эффективных средств её формирования. На современном этапе именно туристско-экскурсионная деятельность выступает как деятельность, обладающая многомерным колоссальным потенциалом, являясь своеобразным «спасательным средством» в вопросах формирования и укрепления духовно-нравственной культуры как всего общества, так и школьников, в особенности. Данное положение особенно актуально в настоящее время, когда в обществе все острее проявляются комплексы социальных проблем, связанных непосредственно с особенностями подросткового возраста, обладающего рядом психофизиологических нюансов (обострение форм девиации, проявление чувства вседозволенности, низкий уровень моральных нормативов, значимость технических новинок в системе ценностей подростка и т. п.)

Никто не будет отрицать, что туристско-экскурсионная деятельность в настоящее время в значительной мере влияет на духовное, культурное и социальное формирование и развитие личности подростка. Педагогам и культурологам известны разноплановые формы и методы воздействия на личность в контексте удовлетворения её культурных потребностей средствами туристско-экскурсионной деятельности. Этому способствует, во-первых, свобода в выборе предоставляемых услуг, что особенно актуально в подростковой среде. Во-вторых, возможность опосредованного воспитательного воздействия, что немаловажно. Кроме того, туристско-экскурсионная деятельность может являться и самостоятельной организованной частью общей системы социализации, воспитания и образования личности.

Обладая богатейшим образовательным потенциалом, туристско-экскурсионная деятельность должна стать обязательной частью внеурочной работы с учащимися средних классов общеобразовательных школ (независимо от типа учреждения), подразумевая под собой уникальный социально-педагогический потенциал, достойную форму организации культурно-досуговой деятельности учащихся, эффективное средство воспитания духовно-нравственной культуры, обучения и всестороннего развития личности. Также необходимо отметить, что именно учебная деятельность является основной в подростковый период, что также говорит о необходимости организации туристско-экскурсионной деятельности в стенах школы. Более того, такая форма туристско-экскурсионной деятельности как экскурсия обладает преимущественным положением при сопоставлении ее непосредственно с образовательными формами, которые проявляются в том, «что объекты восприятия являются подлинниками» [3, c.3], ведь даже сами границы объектов восприятия широки – от монумента до промышленного производства. Бесспорно, ценно с точки зрения педагогики базирование школьных дисциплин на краеведческом принципе обучения, основа урока на экскурсиях, путешествиях и т. д. Познавательную ценность экскурсий довел до педагогического сообщества еще , один из основателей отечественного краеведения, который в 1923 году трактовал экскурсию как «прогулку, ставящую своей задачей изучение определенной темы на конкретном материале, доступном созерцанию». [4, c.18]. Однако справедливо указать, что в системе общеобразовательных школ экскурсионная деятельность всегда должна быть второстепенна, подчиняясь уроку, как главной форме общеобразовательной деятельности.

В экскурсионной деятельности, предполагаемой для подростков, чрезвычайно важна педантичность процесса организации, и принципиальным моментов здесь является разработанная экскурсоводом методика проведения экскурсии, обладающая собственной направленностью. Вцелом экскурсионную методику разделяют на две части: общую и частную. Общая методика – основа для экскурсии, независимо от состава или содержания экскурсионной деятельности, она представляет собой фундаментальную основу любой экскурсии – метод показа и рассказа. Частные методики представляют собой специализированные методические приемы, используемые на специальных по составу, содержанию или теме проведения экскурсиях. Далее лишь отметим, что каждый экскурсовод должен знать и применять на практике экскурсионную методику, иметь ясное представление о вопросах, изложенных в методической разработке – кратком «указателе» его действий: что, каким образом сказать и показать, организовывая активную познавательную активность школьников.

В ходе изучения рассматриваемой проблематики, нами актуализировался вопрос: в какой степени туристско-экскурсионная деятельность интересна самим учащимся подросткам, насколько она, по их мнению, значима? В рамках проводимого диссертационного исследования автором было организовано и проведено социологическое исследование, которым было охвачено 494 учащихся (респондента) с 5 по 9 классы из 6 школ г. Перми. В исследование были включены школы разных типов: специализированные нового типа (гимназии, лицеи, школы-гимназии); специализированные старого типа (школы с углубленным изучением предметов); общеобразовательные (обычные школы для получения среднего образования), что говорит об объективности результатов. Итоговые результаты обрабатывались в программе SPSS (статистический пакет для социальных наук), предназначенной специально для статистической обработки данных, использование данной программы в значительной степени характеризует точность итоговых результатов.

Так, отвечая на вопрос: «По Вашему мнению, занятия туристической деятельностью способствуют…» - учащиеся вцелом охарактеризовали положительное отношение к туристско-экскурсионной деятельности (можно было выбрать несколько вариантов ответов). Наибольший процент учащихся – 74,8% – считают, что занятия туристско-экскурсионной деятельностью способствуют знакомству с окружающим миром, с новыми достопримечательностями. Несколько меньше – 66,2% - отметили, что туристско-экскурсионные занятия способствуют отдыху человека. Далее, по их мнению, туристско-экскурсионная деятельность способствует приобретению новых знаний – 58,2%, знакомству с новыми людьми – 54,5%, хорошему настроению – 53,5%, приобретению ценных навыков и умений – 50,3%, культурному досугу – 48,1%, и аналогичный процент тех, для кого туристско-экскурсионная деятельность способствует укреплению здоровья. Однако «отдыху» отводится больший процент, нежели «приобретению новых знаний» и «культурному досугу», что говорит об общей положительной тенденции, но так или иначе нуждающейся в педагогической корректировке. Далее, на вопрос: «Что Вам больше всего нравится в туристических и экскурсионных поездках (походах) с классом?», где также можно было отметить несколько вариантов, подростки отметили, что возможность пообщаться с одноклассниками за пределами школы – 62,4% - нравится больше всего. Чуть меньший процент учащихся – 60,4% - отметили, что больше всего им нравится возможность отдыха. Возможность посмотреть новые места предпочтительно для 56,2% учащихся, что говорит об их познавательном стремлении. В свою очередь, предпоследние два результата напрямую указывают на специфические характеристики подросткового возраста: стремление к общению, и стремление к отдыху. Возможность получать новые знания, навыки или умения больше всего привлекательно для 40,4% респондентов, чей процент довольно хорош, в сфере стремления к новым познаниям. Возможность сдружиться с другими ребятами – 38,4%, возможность проявить себя, показать свои умения – 35,3% - что, как правило, свойственно большинству подростков. Возможность получить новые знания о уже знакомых местах для 29,9% учащихся наиболее интересно в экскурсиях. Только 16,7% респондентов отметили, что для них важно иметь возможность пообщаться с руководителем группы вне стен школы, что вполне объяснимо.

Таким образом, проведенное исследование однозначно доказало тот факт, что туристско-экскурсионная деятельность привлекает учащихся подростков. Подростки в ходе экскурсии реализуют комплект личностных задач, таких как общение, отдых, познание интересного, в свою очередь организаторы поездки достигают решения педагогических задач – воспитание духовно-нравственной культуры, в частности. В подтверждение вышеуказанного тезиса, служат результаты вопроса: «В каком кружке Вы бы хотели участвовать?», где также можно было отметить несколько вариантов. И хотя наибольший процент – 48,1% учащихся проявили наибольшее желание к участию в художественно-творческом кружке или спортивной секции, где, конечно, больше доминирует именно спортивная секция, что напрямую связано с особенностями подросткового возраста, когда учащийся стремиться «выбросить» свою энергию, проявить себя и т. п. посредством спорта и т. д. Тем не менее, особый интерес вызвал тот факт, что 38,5% учащихся проявили желание быть участником туристско-экскурсионного кружка, при этом их не пугает ответственность, участие в самой организации поездок и др. «пугающих» элементов. Желание быть участником кружка с изучением иностранного языка проявилось у 35,9% подростков, что, безусловно, положительно характеризует учащихся, с точки зрения, желания «знать больше», уважительного отношения к учебному процессу, проявления толерантности. Кружок технического творчества – 27,2%, экологический кружок – 11,4%, кружок за сохранение памятников истории и культуры – 10,4%. Таким образом, более трети учащихся подростков проявили бесспорное желание быть участником туристско-экскурсионного кружка, что, в свою очередь, говорит об отсутствии препятствий со стороны самого субъекта (учащихся) при внедрении технологий туристско-экскурсионной деятельности.

Подводя итог вышеизложенному, необходимо отметить, что существует несомненный всплеск общественного интереса к вопросам формирования и развития духовно-нравственной культуры, в особенности такой социальной страты, как подростки; при этом туристско-экскурсионная деятельность может успешно выступать как одно из доминантных средств формирования данной культуры. Этому обстоятельству способствует и тот факт, что, интерес к вопросам туристско-экскурсионной деятельности как средству формирования духовно-нравственной культуры подростков, существует как со стороны государства, так и со стороны самого субъекта, на кого направлена данная деятельность. Определенные препятствия могут возникать лишь внутри конкретного школьного учреждения, в частности, в вопросах материального обеспечения туристско-экскурсионной деятельности учащихся, но и здесь ряд проблем могут вполне успешно решаться с помощью таких форм туристско-экскурсионной деятельности, как пешеходные экскурсии по городу или производственные экскурсии, организуемые с социальными целями. Главное – это желание самих педагогов и, конечно же, учащихся!

СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ

КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ

Кемеровский государственный университет культуры и искусств,

г. Кемерово, [e-mail]

Проблема связи разных поколений, проблема социализации личности, приобщения каждого человека к тем ценностям, которыми располагали предшествующие поколения, есть одна из самых острых. С ней сталкивались в своей истории все общества.

Процесс развития человека во взаимодействии его с окружающим миром получил название социализации.

Американский социолог Н. Смелзер определяет социализацию как «процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям». Польский социолог Я. Щепанский понимает под социализацией «влияние среды в целом, которое приобщает индивида к участию в общественной жизни, учит его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей» [3, c. 65]. В отечественной науке большой вклад в постановку и рассмотрение проблемы социализации внес . С его точки зрения, «объем понятия «социализация» несколько шире, чем «воспитание». Воспитание подразумевает, прежде всего, систему направленных воздействий, с помощью которых индивиду пытаются привить какие-то желаемые черты и свойства, тогда как социализация включает также ненамеренные, спонтанные влияния, посредством которых индивид приобщается к культуре и становится полноправным членом соответствующего общества» [5, c. 67].

Социализация происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, в относительно направляемом обществом и государством процессе влияния на те или иные возрастные, социальные, профессиональные группы людей, а также в процессе относительно целесообразного и социально контролируемого воспитания (семейного, религиозного, социального). Сущность социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит.

Развитие личности в процессе социализации происходит по мере решения человеком ряда задач. Условно выделяют три группы задач (естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические). С точки зрения исследования нас интересуют социально-культурные задачи – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые, специфичные для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его развития.

Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербализованной форме институтами общества, с другой – задачи, воспринимаемые им из общественной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения.

Таким образом, социализация человека происходит в ситуации, когда он имеет дело с множеством обстоятельств, оказывающих на него то или иное влияние, и требующих от него определенного поведения и активности. Эти обстоятельства можно условно назвать факторами социализации.

В словаре понятие «фактор» определяется как причина, движущая сила какого-либо процесса, определяющая его характер или отдельные черты [4, с. 530]. Говоря о процессе социализации человека, необходимо рассмотреть в каких условиях происходит этот процесс. [2] предлагает все условия или факторы социализации в обобщенном виде объединить в четыре группы.

Первая – мегафакторы (планета, мир, космос), влияющие на социализацию всего человечества. Вторая – макрофакторы (страна, общество, государство), влияющие на социализацию всех живущих в определенных странах. Влияние опосредовано двумя другими группами факторов. Третья – мезофакторы, представляющие собой продукт функционирования и взаимодействий национальных, социальных групп, различных систем общества (нормы, традиции, законодательство, мораль, системы воспитания и образования). Четвертая – микрофакторы, непосредственно влияющие на людей (семья, группа сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание).

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы. Таким образом, в контексте рассматриваемой нами проблемы, очевидно, что интересующие нас социально-культурные традиции, как фактор социализации влияют или воздействуют на личность через семью, детский сад, школу, группу сверстников, микросоциум и т. д. – через микросреду, где общесоциальные понятия переводятся на индивидуальный язык и получают личностную репрезентацию. Социально-культурные традиции являются одним из механизмов воспитания, особой формой общественных отношений, выражающихся в общих действиях и сохраняемых силой общественного мнения.

Необходимость придания воспитанию социальной основы подчеркивала М. Монтессори [1]. Рассматривая человека как социальное существо, она обращала внимание, что личность не может развиваться вне общества, и, с другой стороны, не может существовать реального общества, не состоящего из индивидуумов. Абсолютного противоречия между индивидуумом и обществом, по мнению М. Монтессори, не существует, оба они тесно взаимосвязаны и живут во взаимозависимости.

Рассмотрение личности и ее жизненных потребностей составляет основу социального воспитания, а развитие социального чувства, в свою очередь, является одной из наиболее фундаментальных потребностей личности [6].

Таким образом, сущность социализации заключается в овладении ценностными оценками, принятыми в социуме, как в ходе целенаправленного воздействия на человека в системе воспитания, так и под влиянием широкого круга других воздействующих факторов.

Система традиций – морально-психологический механизм социальной регуляции человека. Социально-культурные традиции, проявляясь как одна из форм закрепления, сохранения и передачи определенных общественных отношений, являются совершенным способом ценностно-информационного воздействия в процессе социализации детей. Обратимся к истории.

Процесс социализации детей в традиционном обществе означал приобщение их к культуре посредством прививания им мировоззренческих взглядов, которые в дальнейшем определяют образ жизни, стиль мышления, поведенческие нормы. В результате воспитания ребенка в духе не только познания, но и глубокого внутреннего осознания взглядов и убеждений родного народа, выработанных в течение многих веков, происходило освоение этнической культуры, этнического менталитета. Механизм социализации подрастающего поколения маркировал уровень усвоения культуры общества, то есть норм поведения, этических целостных установок, знаний материальной и духовной культуры этноса. Ранее приобщение подрастающего поколения к традициям и нормам поддерживало сохранность и стабильность, жизнедеятельность традиционной общности, главное назначение которой – биологическое производство жизни и ее социокультурное воспроизводство.

Система социализации, определяемая традиционным взглядом на мир как на единый, живой, взаимосвязанный организм обусловила наиболее фундаментальные элементы мировосприятия, поскольку именно стереотип мышления формирует правила, нормы, культуру поведения, правильную ориентацию в природе и в обществе, что, в свою очередь, реализует нравственно-эстетические ценности индивида и социума. Таким образом, традиционная этическая идеология определяла систему социализации подрастающего поколения и обеспечивала порядок в жизни общества и устойчивую сохранность на протяжении всей истории его существования.

В народной педагогике обязательно включение ребенка в различные виды деятельности (трудовую, празднично-обрядовую, игровую и т. д.). Нормы поведения и стереотипы мышления воспитывались с помощью разнообразных методов. Основой воспитания было, прежде всего, подражание взрослым. Дети наблюдали за повседневным трудом родителей, участвовали в праздниках и обрядах. Затем в игре они воспроизводили поведение взрослых. Игры воспитывали у детей ловкость, сметливость, умение оценить ситуацию и т. д.

Вся система духовно-практического воспитания была направлена на то, чтобы как можно скорее ввести ребенка в круг законов, обычаев и традиций взрослого мира. С раннего возраста детей приучали к правилам традиционного этикета: прививалось почтительное отношение к старшим и беспрекословное послушание. Через соблюдение традиций осуществлялся процесс первичной профилактики различных отклонений в поведении детей: лживости, лени, воровства, непослушания, хищнического отношения к природе и т. д. У всех народов ребенок играл до 6-7 лет. С этого времени особое внимание уделялось физическому здоровью ребенка, начиналась его подготовка к беспрерывному жизнеобеспечению. Детей приучали мало спать, в течение дня они должны были заниматься полезным посильным делом. Старшие дети в семье обязательно обучали младших конкретным поведенческим навыкам. Многие правила и нормы требовали неукоснительного соблюдения жесткой дисциплины, строгих правил общежития, порядка, целесообразности. Такая упорядоченность незаметно приучала к самоорганизованности и самодисциплине.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что значение традиций в процессе нравственного становления личности неоспоримо, поскольку через них социум воспроизводит себя, свой характер, свой идеал человека. Традиции – это нормы и правила поведения, которые действуют как регламентирующая и предупреждающая сила, как фактор, вносящий известный порядок в процесс воспитания. Культурная традиция существенно повышает уровень эмоционального комфорта людей, дает им ощущение причастности к определенной социальной, этнической или иной группе.

Таким образом, социально-культурные традиции несут в себе мощный превентивный потенциал, который обеспечивал и должен обеспечивать социально-одобряемое поведение подрастающего поколения.

Литература

1. Значение среды в воспитании // Частная школа. – 1995. - № 4, С. 122-127.

2. Мудрик и «смутное время». - М.: Знание, 19с.

3. Мустаева социальной педагогики: Учеб. Для студ. пед. вузов. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. – 416 с.

4. Словарь иностранных слов. – 7-е изд., перераб. – М.: Русский язык, 1979. – 624 с.

5. Социология молодежи: Учебник/Под ред. . - СПб: Изд-во СПбУ, 19с.

6. , , Семенайт среда как ведущий фактор социализации воспитанников-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология№ 4.- С. 57-61.

[1] Закон РФ “Об образовании”. – М.: Аст. Астрель, 2001 – 76 с.