Автореферат: Формирование психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов (стр. 2 )

7. Программа психодиагностики, формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, разработанная на основе его теоретической модели, является успешной. Ее эффективность подтверждена статистически достоверными результатами формирующего эксперимента, проведенного на представительной выборке испытуемых, включавшей студентов и преподавателей педагогического вуза и учащихся начальных школ. Полученные результаты указывают на значимые позитивные изменения, которые произошли в основных параметрах психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за время эксперимента. Эти изменения касаются мотивов учения и социального поведения, общего и специальных видов интеллекта, профессиональных интересов, креативности и многих других свойств, входящих в состав психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

8. Формирующийся и развивающийся психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов способствовал мотивационному и интеллектуальному развитию младших школьников, с которыми студенты-практиканты, участвовавшие в эксперименте, работали во время прохождения педагогических практик.

9. Соответствующие изменения в психолого-педагогическом потенциале будущих учителей начальных классов, в психологическом развитии детей, которых они обучали и воспитывали, произошли за счет более глубокого понимания сущности, оценки и осознания собственного психолого-педагогического потенциала; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; организации педагогической практики; проведения тренинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности в организации учебной деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в характеристике чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством:

– участия автора с сообщениями о содержании и результатах проводимого исследования в работе международных конференций: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005 г.); «Фундаментальные и прикладные исследования. Образование, экономика и право» («Fundamental and applied researches. Еducation, Еconomy and Jurisprudence» (Римини, 2006 г.); XI Царскосельские чтения: «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека» (Санкт-Петербург, 2007 г.); «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008 г.); «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2008 г.); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2009 г.); «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (Пенза, 2009 г.); «Развивающие технологии в общем и специальном образовании» (Коломна, 2009 г.); «Школа, государство и общество» (Пенза, 2009 г.); «Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения» (Пенза, 2009г.); «Человек. Культура. Общество» (Пенза, 2009 г.); «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2009 г.); «Социально-педагогическая и психологическая поддержка личностного и профессионального самоопределения в онтогенезе» (Брест, 2010 г.); «Экология детства и воспитания» (Москва, 2011 г.); «Гуманизация пространства детства: международный диалог» (Самара, 2011 г.) «Наука в информационном пространстве» (Днепропетровск, 2011 г.), «Наука на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2011 г.) и др.; всероссийских конференциях с международным участием: «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Уфа, 2010 г.); «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2010 г.); «Приоритеты развития современного российского образования: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.); всероссийских конференциях: «Занковские чтения. Опыт. Достижения. Перспективы» (Москва, 2005 г.); «Подготовка и переподготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2006 г.); «Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности» (Челябинск, 2011 г.); «Место и роль педагогического образования в развитии современного общества» (Санкт-Петербург, 2011 г.); «Инновационное образование в инновационно развивающейся России: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2011 г.) и др.; межрегиональных конференциях: «Внутривузовская система управления подготовкой специалистов в Дальневосточном регионе» (Южно-Сахалинск, 2004 г.); «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007, 2008, 2009 гг.); «Исследовательское обучение: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.); «Проблемы и перспективы модернизации образования в Сахалинской области» (Южно-Сахалинск, 2010 г.) и др.;

– использования полученных результатов в практике работы лаборатории исследовательского обучения ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» (2005–2010 гг.);

– включения полученных в ходе исследования данных в практические и прикладные работы по тематическому плану НИР вуза в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России»: «Разработка концептуальных положений по организации и методическому обеспечению исследовательского подхода в обучении» (2009 год), «Моделирование психолого-педагогического потенциала учителя» (2010 – 2011 г. г.);

– выступлений на заседаниях кафедр теории и методики начального образования, общей педагогики и психологии, психологии ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» (2003–2011 гг.); кафедры педагогической психологии Института педагогики и психологии образования ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», кафедр педагогики дошкольного и начального образования и методики дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Арзамасский государственный институт им. », педагогических советов и методических объединений муниципальных образовательных учреждений г. Москвы, г. Южно-Сахалинска и Сахалинской области (2002–2010 гг.).

– участия автора в работе городского методического объединения учителей при Департаменте образования администрации города Южно-Сахалинск; круглых столов «Проблемы и пути решения обеспечения педагогическим кадрами учреждений образования Сахалинской области через систему профориентации» на базе ОГУ «Центр занятости населения г. Южно-Сахалинск»; коллегии Министерства образования Сахалинской области при содействии с Министерством образования Сахалинской области; совещания «Проблемы и перспективы модернизации Российского образования» при Федеральном государственном научном учреждении «Центр социологических исследований».

Структура диссертации. Количество страниц в диссертации – 460. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 549 источников. Из них 509 источников на русском и 40 на иностранных языках. Иллюстративный материал в диссертации представлен 14 таблицами и 12 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта и обоснована актуальность проблемы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Определены цель, задачи, объект, предмет и гипотезы исследования, представлена его методологическая основа, описаны методы и методики исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема психолого-педагогического потенциала учителя в современных научных исследованиях» представлен анализ сложившейся практики использования понятий «потенциал» и «потенциальное» в различных науках, включая психологию и педагогику. В результате изучения философской, естественнонаучной, психологической и педагогической литературы установлено междисциплинарное содержание понятий потенциала и потенциального как общенаучных терминов. Раскрыты особенности психологии личности и профессиональной деятельности учителя. Рассмотрены существующие подходы к разработке проблемы психолого-педагогического потенциала учителя.

На базе общенаучного представления о потенциале и потенциалом предложено авторское понимание психолого-педагогического потенциала. Выявлены методологические основания и пути разработки проблемы психолого-педагогического потенциала, конкретных методик его психодиагностики. Отмечено, что в современных работах по философии, естественным наукам (математика, физика, химия и другие), акмеологии, психологии и педагогике слова «потенциал» и «потенциальное» употребляются достаточно часто и в разных контекстах (, , А. К. Маркова, Л. М. Митина, , , и другие.). Среди фундаментальных общепсихологических работ, в содержании которых потенциал или потенциальное получили развернутое научное определение, можно назвать труды Д. А. Леонтьева и . Понятие «творческий потенциал личности» давно и широко используется в психологии одаренности и творчества (, , Дж. Рензулли, , и др.). Здесь под творческим потенциалом личности понимается своеобразный сплав интеллекта, креативности и социально-мотивационных характеристик, определяющих возможность и характер творческих достижений человека.

Анализ содержания многих работ показывает, что, несмотря на частое использование в психологической и педагогической научной литературе слов «потенциал» и «потенциальное», в том числе применительно к личности и деятельности педагога, до сих пор отсутствует его точное научное определение – такое, которое соответствовало бы общелингвистическому и общенаучному значению данного термина. Нередко понятие «потенциал» употребляется как синоним слова «возможности» или как термин, равнозначный по объему и содержанию словосочетанию «психология учителя». Ни то, ни другое не является, на наш взгляд, оправданным, поскольку такое понимание потенциала и потенциального не соответствует изначальному и общеупотребительному лингвистическому, философскому и естественнонаучному значению этого слова. Большинством ученых, представляющих точные науки и общую философскую методологию научного познания, под потенциалом, потенциальным или потенцией понимается нечто, представленное только в возможности, еще не раскрытое, не развитое или не реализованное, то есть то, что необходимо отличать от реального, действительного и полностью реализованного. В личности и деятельности учителя, как профессионала, потенциальное следует, поэтому, рассматривать как совокупность психических свойств и способностей, которые у учителя имеются, но не реализуются не полностью или реализуются в его профессиональной деятельности; свойства и способности, которые полностью реализуются в его деятельности, но еще слабо развиты и требуют дальнейшего развития; свойства личности и способности, необходимые для успешной профессиональной деятельности учителя, но в данный момент времени отсутствующие.

Предложенное определение психолого-педагогического потенциала учителя мы рассматриваем как узкое или специальное. Наряду с ним может существовать представленное в научной литературе расширительное понимание потенциала, характерное для большинства опубликованных на эту тему психологических и педагогических работ. Так понимаемый психолого-педагогический потенциал включает и реальное и потенциальное, и реализованное, и не реализованное, и высокоразвитое, и низко развитое в личности и деятельности учителя, и является почти полным синонимом словосочетания «психология и педагогика учителя». Широко понимаемый психолого-педагогический потенциал предполагает развитие всех личностных свойств и способностей учителя, включая и те, которыми он уже обладает. Такое понимание потенциала и потенциального, на наш взгляд, не эвристично в научно-исследовательском плане, поскольку в нем специфика потенциального, как такового, не раскрывается, а его исследование, как показал проведенный нами анализ опубликованных работ, в некоторых случаях подменяется изучением реального.

В нашем исследовании мы преимущественно опираемся на представленное выше узкое или специального понимание психолого-педагогического потенциала личности учителя, считая его более правильным с точки зрения точного, философского и естественнонаучного понимания потенциала и потенциального. Вместе с тем, мы допускаем, что узко понимаемое потенциальное в плане содержания входящих в его состав психологических свойств и способностей имеет такую же структуру, как структура личности и деятельности учителя в целом. Разница заключается только в том, что при изучении потенциального в расчет принимаются качества и свойства, соответствующие точному (узкому) определению потенциала.

Говоря о потенциале учителя начальных классов, мы называем его психолого-педагогическим по той причине, что такой учитель выступает одновременно и в роли педагога, и в функции психолога по отношению к детям, которых он обучает и воспитывает. Он не может успешно преподавать разные учебные предметы, выполнять разнообразные роли, связанные с обучением и воспитанием детей, если одновременно с педагогическими способностями не имеет компетенций, необходимых современному практическому психологу. Учителю начальных классов приходится оценивать индивидуальные особенности детей, с которыми он имеет дело, предупреждать и разрешать возникающие между ними конфликты, выяснять причины отставания детей в учебе и в своем развитии, давать психологические по своему содержанию советы и рекомендации детям и их родителям.

Один из важнейших вопросов научного исследования психолого-педагогического потенциала учителя заключается в выборе адекватных его определению средств диагностики. Речь идет о том, чтобы выявлять и оценивать именно то, что входит в состав узко понимаемого психолого-педагогического потенциала, исключать из оценивания то, что в нем, по определению, быть не должно. В большинстве до сих пор проведенных исследований психолого-педагогического потенциала учителя такое четкое процедурно-методическое различение не было выполнено, а оцениваемый потенциал, понимаемый широко, во многих случаях включал в себя то, что к узко понимаемому потенциалу не относится.

Конкретное решение задачи диагностики психолого-педагогического потенциала учителя в проведенном исследовании обеспечивалось двумя путями: за счет модификации инструкций к стандартным психодиагностическим методикам, их переориентации на потенциальное, а также за счет трансформации содержания психодиагностических методик таким образом, чтобы оно было нацелено на выявление и оценивание именно потенциального в личности и деятельности учителя.[4]

Во второй главе «Структура, диагностика и основные направления формирования психолого-педагогического потенциала» выделены базовые составляющие психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов, раскрыто их содержание. Здесь же поставлены и решены конкретные вопросы практической диагностики основных составляющих психолого-педагогического потенциала учителя, проведен теоретический анализ связей, существующих между составляющими психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, мотивационным и интеллектуальным развитием обучающихся у них детей.

Теоретическая модель, представляющую психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов, определенный на основе его профессиограммы, представлена на рисунке 1. Социально-психологические составляющие такого потенциала включают мотивацию учебно-профессиональной деятельности, мотивацию социального поведения, организаторские, лидерские и коммуникативные способности. Когнитивные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя содержат общий и специальный интеллект, креативность, познавательные потребности и способности. К ним же можно отнести уровень общего образования и культуры, знание своего и других учебных предметов, эрудицию, высокий уровень развития памяти, воображения, мышления и речи. Инструментальные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя представлены способностями к обучению и воспитанию детей, владением методикой преподавания разных предметов, умением добиваться достижения психолого-педагогических целей различными путями и др..[5]

В плане формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов социально-психологическая, когнитивная и инструментальная составляющие являются взаимосвязанными. Их зависимость друг от друга проявляется в том, что высокий уровень социально-психологического развития учителя положительно влияет не только на его когнитивное, но также и на общую профессиональную подготовку (инструментальная составляющая психолого-педагогического потенциала). В свою очередь, уровень когнитивного развития функционально связан с социально-психологической составляющей (мотивы профессиональной деятельности, социального поведения и др.) и профессионализмом учителя в его инструментальном понимании. Отсюда следует, что формирование и развитие каждой из составляющих психолого-педагогического потенциала учителя должно благоприятно сказываться на формировании и развитии других его компонентов.

Одна из причин того, почему профессиональный труд школьного учителя до сих пор остается недостаточно эффективным, заключается, на наш взгляд, в том, что имеющиеся у него потенциал должным образом не раскрывается, не развивается и не полностью реализуется в профессиональной деятельности. Пути и средства его определения, развития и реализации сравнительно слабо изучены, а практическое решения данной задачи сдерживается недостаточной исследованностью того, что связано с узким пониманием психолого-педагогического потенциала.

Психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов может быть выявлен и оценен как количественно, так качественно. Количественная оценка психолого-педагогического потенциала предполагает численное определение уровня развития соответствующих ему психологических и педагогических свойств с помощью специально разработанных для этой цели психодиагностических процедур и методик. Качественная характеристика психолого-педагогического потенциала учителя ориентирована на подробное описание и системное представление входящих в его состав психологических и педагогических свойств и способностей, а также соответствующих ему компетенций.

Третья глава «Теоретико-методические основы формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов» содержит развернутое описание программного и методического обеспечения экспериментальной части исследования, а также общее теоретическое обоснование его замысла и программы. Согласно предложенному узкому его определению, психолого-педагогический потенциал будущего учителя начальных классов может формироваться и развиваться по трем основным направлениям: более эффективного использования в практике того, что уже имеется в личности учителя; дальнейшего развития того, что есть в психологии учителя, но еще слабо развито; формирования и последующего включения в психолого-педагогическую деятельность того, что в данный момент времени отсутствует. Два первых направления ориентированы на развитие или использование уже имеющегося, а не на формирование нового. Третье направление представляет собой формирование у будущего учителя новых психолого-педагогических свойств с последующим их включением в его профессиональную деятельность. Это - самая сложная задача, так как существующий психолого-педагогический потенциал легче выявить и развить, чем сформировать его заново, так как на формирование новых психологических и педагогических свойств уходит гораздо больше сил и времени, чем на выявление и использование в практике того, что имеется. Кроме того, факт дальнейшего развития имеющегося можно констатировать по сравнительно небольшим изменениям, в то время как судить об образовании в психологии и поведении человека чего-либо нового можно лишь тогда, когда вновь формируемое психологическое или педагогическое свойство достигает определенного, поддающегося объективной оценке уровня развития, и отчетливо проявится вовне.

От выявления и использования имеющегося можно добиться большего эффекта за сравнительно короткий срок, чем от формирования и применения в практике чего-либо нового. Поэтому первым двум направлениям формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов в экспериментальной части проведенного исследования уделялось больше внимания, чем последнему направлению. Тем не менее, несмотря на обозначенные выше приоритеты, работу, направленную на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов мы проводили комплексно, системно и одновременно по всем трем обозначенным выше направлениям.

Представленные теоретические рассуждения, касающиеся определения и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов, были далее конкретизированы в программе его развития у студентов педагогического вуза, реализованы в соответствующем формирующем психолого-педагогическом эксперименте. Его педагогическая составляющая формировалась и развивалась на базе следующих ключевых идеей: «горизонтального» и «вертикального» обогащения содержания образования; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; особой организации педагогической практики; проведения тренинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных интересов и потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности в организации учебной деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в определении ценности чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Со студентами организовывались и проводились учебные занятия, рассчитанные на углубленное понимание потенциала и потенциального в личности и деятельности человека, осознание и адекватную оценку собственного психолого-педагогического потенциала, развитие интеллекта и позитивных мотивов социального поведения.

Концепция формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов через обогащение содержания образования, разработанная в диссертации, имеет два уровня, условно обозначенные как уровень «горизонтального обогащения» и уровень «вертикального обогащения» содержания образования. Под «горизонтальным обогащением» содержания образования понимается система мер по дополнению традиционного учебного плана подготовки учителей в педагогическом университете специальными курсами, интегрирующими знания из разных предметных областей. Эти курсы ориентированы на целенаправленное развитие у них базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов. По своему содержанию, по формам организации и методам они отличаются от традиционных учебных курсов ориентацией не на узко предметные, а на общие психолого-педагогические компетенции, и направлены на решение проблемы развития специалиста в трех основных направлениях, характеризующих психолого-педагогический потенциал будущего педагога: социально-психологическом, когнитивном и инструментальном.

В опытно-экспериментальной работе, организованной и проведенной в соответствие с изложенной выше концепцией психолого-педагогического потенциала и его развития, к традиционному учебному плану специальности 050708.65 – «Педагогика и методика начального образования» был добавлен блок специальных курсов, факультативов и тренингов.[6] В нашем случае речь идет о комплексе занятий, дополнительно включенных в учебный план и ориентированных на осознание того, что такое психолого-педагогический потенциал, на развитие интеллекта, креативности, социальной компетентности и других элементов такого потенциала.

Одно из направлений работы по линии «горизонтального обогащения» содержания образования – развитие социально-психологической составляющей психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов. Решение проблем социально-психологического развития будущего специалиста предусматривалось также в ходе других занятий и внеаудиторной работы со студентами в университете. Эта линия экспериментального исследования проявилась также в организации студенческого самоуправления, в реализации внеаудиторной работы со студентами (профессиональные конкурсы, предметные олимпиады, студенческие научные конференции и др.).

В четвертой главе «Программа формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов» раскрыто содержание комплексной программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, в частности его социально-мотивационной, когнитивной и инструментальной составляющих, представлен общий замысел и план соответствующего эксперимента.

Одной из главных задач развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, исходя из предложенной модели, стало формирование и развитие у них мотивов учения и социального поведения. Пути развития мотивации учения были следующими: повышение интереса студентов к профессионально необходимым знаниям, развитие у них познавательных потребностей; осознание того, что может дать студенту, как будущему педагогу, приобретение новых знаний, умений и навыков; освоение путей, способов и средств получения знаний.

Главные направления развития мотивации социального поведения, в свою очередь, представлялись такими: увеличение силы положительных мотивов социального поведения: достижения успехов, аффилиации, оказания помощи людям, коллективизма и уверенности в себе; ослабление силы негативных мотивов социального поведения: избегания неудач, избегание людей, отказ помогать людям, индивидуализм и неуверенность в себе; обучение студентов тому, как правильно воспринимать и оценивать факторы, связанные с достижением цели, соответствующей тому или иному виду социального поведения.

С целью развития когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов важным моментом, дополняющим традиционный учебный план, согласно модели такого потенциала, стал блок специальных тренинговых занятий, ориентированных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей будущих педагогов.

Третьей составляющей опытно-экспериментальной работы, построенной на основе предложенной модели, стала деятельность, направленная на формирование и развитие инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Проводимое в этой связи экспериментальное исследование согласовывалась и вписывалась в действующие учебные планы Института педагогики Сахалинского государственного университета. Отдельные его элементы реализовывались в Институте педагогики и психологии образования ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» и ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. ».

Кроме освоения студентами общепрофессиональных дисциплин, инструментальная линия развития психолого-педагогического потенциала была представлена многогранной, широкой системой инновационных форм и методов работы со студентами. К их числу относятся стажировки студентов в различных педагогических университетах, участие студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах, выполнении исследовательских грантов и проектов, проведение студенческих научных конференций. Будучи включенными в процесс подготовки педагогов начальной школы, названные выше мероприятия решали свои задачи и реализовывали свойственные им функции. Долговременность проводимых занятий, равно как и лонгитюдный характер всего экспериментального исследования, создавали благоприятные условия для полноценного процесса формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, позволяли последовательно выстраивать перспективную линию его развития на протяжении всех лет обучения в вузе.

Формируя и развивая психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов, мы стремились обеспечить их не только соответствующей педагогической и методической подготовкой к ведению учебных занятий с младшими школьниками, но и психологической подготовкой для практической работы с детьми. Для этого студенты – будущие учителя начальных классов – перед выходом на практику осваивали необходимые им психологические знания и формировали у себя компетенции, непосредственно связанные с изучаемыми психологическими дисциплинами.[7] С ними проводились содержательно обновленные лекционные, семинарские и практические занятия по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы общей психологии», «Педагогическая психология», «Возрастная психология»; «Социальная психология»; «Психолого-педагогический практикум», «Психология индивидуальных различий», «Основы психодиагностики», дополненные тематикой психолого-педагогического потенциала.

Кроме того, студентам, принимавшим непосредственное участие в экспериментальном исследовании, предлагались задания на использование имеющихся у них психолого-педагогических возможностей в практике работы с детьми в начальной школе, а по окончании практики оценивались как уровень развития их собственного психолого-педагогического потенциала (предполагалось, что к данному моменту, благодаря участию в опытно-экспериментальной работе, он станет достаточно высоким), так и его реализация в обучении и воспитании детей (это устанавливалось по продвижению детей вперед в своем психологическом развитии).

Линия «вертикального обогащения» содержания образования в предлагаемой концепции формирования и развития психолого-педагогического потенциала касалась не столько модернизации учебного плана, сколько изменения в содержании программ традиционных учебных дисциплин. Принципиальным здесь является положение о том, что ориентация на развитие психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов требует постепенной замены общих, унифицированных программ авторскими, творческими программами. С этой целью были сформулированы принципы, опираясь на которые, преподаватель высшей школы, работающий со студентами из экспериментальной группы, мог реконструировать содержание своего учебного курса.

С их учетом профессорами и преподавателями Института педагогики ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» под нашим руководством были переработаны программы всех основных учебных предметов. Соответствующие принципы мы соотнесли с тремя составляющими психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов и сформулировали следующим образом: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и обобщения предлагаемого материала; паритет учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организация учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных профессиональных потребностей; систематическое расширение круга интересов студентов, связанное с избранной ими профессией; доминирование исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над репродуктивным (рецептивным) усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу самих студентов; максимально глубокая проработка каждой изучаемой темы; высокая степень самостоятельности в организации учебной деятельности; формирование способности к критичности в оценке своих и лояльности в оценке чужих идей; актуализация лидерских возможностей студента в их совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

Все три составляющих психолого-педагогического потенциал личности будущего учителя начальных классов, включая социально-психологические, когнитивные и инструментальные, одновременно совершенствовались и развивались во всех видах образовательной деятельности, а предложенные специальные формы и методы профессиональной подготовки в рамках концепции развития психолого-педагогического потенциала (деловые игры, анализ педагогических ситуаций, дискуссии, интервью, тренинги, диспуты, наблюдение за профессиональной деятельностью педагогов-наставников и однокурсников, игровые методы, моделирование педагогических ситуаций, стажировки и т. п.) не были единственным источником формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

В пятой главе «Экспериментальное исследования формирования базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов» представлены процедура, организация и ход соответствующего исследования, описаны его результаты, проведен их количественный и качественный анализ, раскрыты особенности использования психолого-педагогического потенциала в педагогической практике студентов при обучении и воспитании детей. Целью экспериментального исследования была опытная проверка эффективности предложенной модели и концепции формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, а также связанных с ней гипотез.

Опытно-экспериментальное исследование было организовано и проведено как долгосрочное (лонгитюдное) с несколькими психодиагностическими срезами и состояло из трех частей. В первой части исследования ставилась и решалась задача комплексной психодиагностики состояния психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов до начала эксперимента. Вторая часть исследования была направлена реализацию концепции и программы формирования базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Третья часть исследования включала сравнительно-сопоставительный анализ и интерпретацию результатов выполненной работы, подведение ее итогов.