Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы (стр. 2 )

Большинство исследователей признают, что:

- процесс становления личности и субъекта носит целостный, интегрированный характер. Это длительный, противоречивый процесс социализации, затрагивающий все стороны человека;

- источником развития личности и субъектности выступает социокультурная среда, которая предоставляет круг определенных возможностей для этого, но человек не является пассивным объектом. По мере своего становления как личности и как субъекта он развивает способность и готовность свободно, руководствуясь своими ценностными ориентациями, делать выбор и действовать соответствующим образом;

- становление личности и формирование ее мотивационно-ценностного ядра происходит в процессе деятельности, общения и развития самосознания (, , и др.). Обретение человеком личностных смыслов и овладение знаниями, средствами и способами жизнедеятельности осуществляется лишь при активном восприятии, осмыслении, интерпретации и апробировании человеческой культуры;

- сущность развития человека заключается в появлении новообразований в мотивационно-ценностной сфере, в познавательно-логической сфере, в практически-действенной сфере и сфере творческой самореализации. Избирательно присваивая образцы человеческой культуры, человек формирует культуру личностную в ее многообразных аспектах;

- диалог культур выступает как особая форма существования людей, в процессе которой происходит взаимовоздействие, взаимовлияние, развитие их духовного мира (). В диалоге с другими и с самим собой развивается самосознание и закладываются основания для самореализации, когда имеет место самовыражение и раскрытие собственного потенциала.

Обобщенные характеристики личности и субъектности проявляются в самоопределении человека относительно своих поступков, действий, отношений и взаимоотношений, высказываний и позиций, которые и раскрывают сущность человека (, -Славская, , и др.). Качественные особенности самоопределения, такие как независимость, самостоятельность, обоснованность, нравственность, гармонизация личных интересов с интересами окружающих, самокритичность и другие, свидетельствуют об уровне развития личности и субъектности человека. В процессе самоопределения и самореализации имеет место становление индивидуальности. В целом же, по мере становления личности растет целостность, интегрированность ее свойств, накапливаются новые потенции ее развития, оформляется направленность личности. Человек становится более устойчивым в своих мотивах, ценностях, углубляются его связи с миром, происходит совершенствование самосознания и самоопределения.

Становление личности, субъектности и индивидуальности человека протекает по-разному в различные возрастные периоды школьного образования и имеют свою специфику в определенных общественно-исторических условиях. В совокупности они определяют характер и содержание социализации. (, , , и др.).

Исследователи отмечают, что возраст 15-17 лет является определяющим в становлении направленности личности (совокупности устойчивых мотивов, ценностей, убеждений) и ее субъектности (осознанной, целенаправленной активности, самоопределения в различных сферах). Отмечается дальнейший рост интеллектуальных сил учащихся: они достаточно легко осуществляют операции абстрагирования, способны анализировать ситуации, обобщать и рассуждать, находить и ставить проблемы, подвергать сомнению стереотипы, стремятся к проявлению самостоятельности и творчества. Формируются устойчивые эмоциональные отношения к людям и различным сферам окружающей действительности. В моральной деятельности основное место начинает занимать оценочная деятельность сознания, вырабатываются личностно значимые оценочные критерии и моральные ориентиры (). Самое важное новообразование в данном возрасте – способность к самоопределению (жизненному и личностному). В понятие «психологической готовности к самоопределению» включает сформированность психологических структур самосознания; развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполняемость личности. Ведущим типом деятельности у старшеклассников является проектно-исследовательская как необходимое условие и средство для профессионального самоопределения школьника (, В.И. Панов и др.), а учебная деятельность становится средством реализации планов будущего (). У российских старшеклассников выявлен высокий престиж высшего образования. Одновременно можно обнаружить группы с полным отсутствием познавательных интересов.

Отмечаются и некоторые психологические отклонения в развитии личности современных старшеклассников. Так, установлено, что уровень их интеллектуального развития «в целом, как и несколько десятилетий назад, не соответствует требованиям социально-психологического норматива», особенно у обучающихся в школах сельской местности, включая и малые города» (). Наши многолетние наблюдения показывают тенденцию старшеклассников, в частности при изучении ИЯ, использовать те приемы умственной деятельности, которые регулярно акцентируются учителем (например, дословный пересказ текста или заучивание сообщений). Значительные затруднения у многих возникают при понимании содержания текстов на уровне смысла, при его обсуждении и интерпретации. Следует отметить тревожную тенденцию современных старшеклассников в том, что они удовлетворяются поверхностным подходом к содержанию речевой деятельности и часто проявляют интеллектуальную пассивность.

Исследователи (, , и др.) указывают на смещение акцентов от этических и альтруистических к прагматическим ценностным ориентациям современных старшеклассников. Также отмечается однообразие и поверхностный характер интересов; приоритет способов досуга, не требующих никаких усилий. Причем, эти характеристики различаются в разных социальных группах. Все это впоследствии может затруднить успешную адаптацию человека к требованиям современного общества и работодателей. Очевидна необходимость изменения как содержания, так и технологий образования на старшей ступени средней школы, которая является важнейшим этапом становления личности.

Старшеклассники обладают целым комплексом предпосылок, которые создают благоприятную основу для позитивного становления личности, ее самоопределения. По нашему мнению, зона ближайшего развития личности старшеклассника может быть определена как сотрудничество в первую очередь со сверстниками и диалог с самим собой в пространстве апробации некоторых форм взрослости, их исследования с целью социального и личностного самоопределения относительно своей позиции. Мы считаем важной ориентированность образования в первую очередь на завтрашний день развития личности старшеклассника (в этом и состоит смысл понятия «зона ближайшего развития», по ).

Учитывая особенности современной молодежи, исключительное значение следует придавать целенаправленному обогащению образовательной среды для того, чтобы показать многообразие мира и побудить к осознанному самоопределению. Опираясь на потенциальную готовность старшеклассников к сложной умственной деятельности, важно вовлечь их в личностный анализ многообразия жизни, вариантов выбора для того, чтобы они научились принимать обоснованные решения, смогли попробовать себя в различных деятельностях, раскрыли свои возможности и содержательно расширили свои потребности.

Глава 2 «Общепедагогические и общеметодические основы становления личности школьника» посвящена педагогическим и общеметодическим аспектам иноязычного личностно ориентированного образования (ИЛОО).

Опираясь на положения системного подхода, мы рассматриваем образование в условиях старшей школы как компонент общей системы школьного образования и как отдельную систему, как целенаправленный процесс и средство. Обобщенным результатом образования вслед за многими педагогами и психологами считаем определенный уровень становления личности старшеклассника как сознательного субъекта своей жизни, готового, способного и мотивированного на самоопределение, саморазвитие, самообразование, на творческий подход к выполняемой деятельности (деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми, как личности, сформировавшей основы личностной культуры в ее различных аспектах. Освоение содержания образования происходит как «поиск и обретение учеником личностных смыслов по отношению к объектам окружающего мира» (). Для обозначения обобщенной цели образования используется понятие «образовательной компетенции», под которой понимается «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений и навыков и опыта деятельности учеников по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности» (, ). В данном понятии согласовываются личностный, развивающий, когнитивный, ценностный и деятельностный аспекты образования.

Анализ категорий «воспитание», «обучение», «развитие» и «образование» позволил выявить многообразные связи между ними и придти к выводу о том, что они приобретают личностный смысл, когда ведут к позитивным изменениям в самом учащемся-субъекте. Становление индивида как субъекта своей деятельности предполагает развитие способностей к целеполаганию, планированию, саморегуляции действий, к самоконтролю и самооцениванию, к рефлексии (, , Г.И. Цукерман и др.). Очевидно, что все эти способности обеспечиваются не только за счет накопления знаний, навыков и умений. Предметом развития становится сознание ученика ().

Субъектная позиция учащегося неотделима от личностного смысла, от отношения ученика к выполняемой деятельности и к взаимодействию с людьми и объектами, что в традиционной педагогике относят к сфере воспитания. Чтобы ученик действительно принял позицию субъекта, не обойтись воспитательными и развивающими целями как сопутствующими учебным (традиционный подход). Свобода выбора предполагает готовность и способность каждого ученика сделать ответственный, целесообразный и часто нравственный выбор, в котором гармонизируются общественные и индивидуальные интересы. С другой стороны, общеизвестно, что даже высокий уровень нравственных ценностей и идеологической правильности не может быть гарантией оптимальной жизнедеятельности и самореализации, если их носитель невежественен и некомпетентен, интеллектуально пассивен и безынициативен. От каждого члена общества требуются и умелость, и нравственность, и моральная целостность помимо многих других качеств. Важность реальной интеграции обучения, воспитания и развития в рамках образовательного процесса обусловливается также и особенностями современного общества, в котором человек постоянно имеет перед собой варианты выбора.

В процессе обучения знания и способы деятельности должны осознанно использоваться субъектом, подвергаться анализу и вместе с тем переживаться и оцениваться, «обрастая» при этом личностным смыслом. Сам процесс оценивания и принятия решений предполагает постепенное овладение способами и критериями оценки, также как и приемами мыслительной деятельности, т. е. требует целенаправленного обучения этим способам и приобретения опыта их осмысленного использования. Обучение в узком смысле слова как усвоение знаний, навыков и умений – это лишь первый шаг. То, что и как будет усвоено, что и как будет сохранено в опыте и в последующем использовано, определяется как способами обучения и учения, так и осознанием и переживанием учащимся того, ради чего стоит их «присваивать».

Не стоит преуменьшать роли знаний (предмет для размышлений и переживаний), умений и навыков (способность выполнять действия и операции). Содержание знаний, способы их усвоения и использования существенно влияют на возникающее у учащегося отношение к ним и к той сфере действительности, к которой они относятся. Важно создать достаточно богатую образовательную среду, в которой ученик смог бы попробовать себя в разнообразных видах деятельности, получить информацию из различных сфер с тем, чтобы иметь возможность познать себя и самоопределиться, занимая позицию субъекта своей деятельности. При размышлениях, при поиске своей позиции учащиеся не только используют то, что уже усвоено ими в процессе обучения, но они начинают формировать собственную культуру личности. Ученик переходит от «режима употребления, усвоения культуры в режим созидания и творчества» ().

Эти задачи могут быть достигнуты через системный личностно ориентированный подход (ЛОП) к образованию, в котором неразрывно связаны воспитание, обучение и развитие растущей личности (, , и др.). Нельзя не заметить, что идеи такого подхода созвучны положениям, выдвинутым еще в работах , , А. Н..Леонтьева, , и других.

Подавляющее большинство существующих в педагогике и методике подходов в той или иной степени ставят цель личностного развития ученика. Различия проявляются в том, что в ЛОП «личность и индивидуальные особенности учитываются на всех этапах образовательного процесса… и оказывают влияние на них» (). Достижение цели становления личности предполагает тесную взаимосвязь, интеграцию и воспитания, и обучения, и развития. Отбор содержания, методов и средств организации образовательного процесса опирается в первую очередь на их потенциальную возможность реализовать это единство в каждый его момент. Причем речь идет не о формировании личности по образцу или шаблону.

В этой связи также следует определиться, что имеется в виду, когда речь идет об ориентации на особенности личности. Выготским теория о зоне ближайшего развития предполагает наличие актуального и ближайшего уровней развития личности. Когда говорят об ориентации на особенности учащегося, то в первую очередь подразумевают уровень актуального развития, который, конечно же, невозможно игнорировать, но ориентироваться в личностно развивающем образовании следует все же на зону ближайшего развития, т. е. двигаться в педагогическом процессе в будущее. Своеобразие ЛОП заключается также в том, что он органично интегрирует различные парадигмы (деятельностную, компетентностную, культурологическую, компетентностную, когнитивную, коммуникативную и др.), в совокупности отражающих все условия становления личности и субъектности.

Многомерность понятия «личность» затрудняет детализацию цели образования с точки зрения ожидаемых качеств личности и ее конкретных способностей, т. к. результат всегда будет индивидуален, но не всегда очевиден и однозначен. Вследствие многообразия одновременно действующих факторов, их неоднозначности возникают сложности с прогнозированием возможного отношения каждого ученика к тому, что происходит на уроке, с выделением объективных оснований для индивидуализации, т. к. может возникнуть проблема «непопадания в зону ближайшего развития» (). Конкретная реализация основных положений ЛОП зависит от того, насколько эффективно будут разработаны предметные методики, отражающие данную философию средствами конкретных предметов, и от готовности и способности учителя реализовать эти идеи на практике.

В теории и методике обучения и воспитания ИЯ в последние годы говорят не столько об обучении, сколько о языковом образовании (, , и др.) и о развитии личности учащегося средствами предмета. Наблюдается тенденция не ограничиваться только рамками коммуникативного подхода к обучению ИЯ, который критикуется за недостаточное внимание к собственно иноязычным средствам, за моделирование на уроках исключительно «ритуальных актов повседневного общения» (). Не может быть ведущим и узко социокультурный подход к обучению ИЯ, поскольку содержание понятия «социокультурный» отражает лишь часть содержания и некоторые условия образовательной среды, исключая самого субъекта – ученика.

В работах и были выдвинуты основополагающие идеи ИЛОО (по – личностно-деятельностного). Современные методисты в соответствии с традициями российской методики обучения ИЯ рассматривают процесс овладения предметом как условие и важнейшее средство воспитания и развития школьника в образовательном процессе. ЛОП реализуется наряду с другими подходами, обозначенными в Государственном стандарте (деятельностным, коммуникативно-когнитивным, социокультурным), которые в комплексе обеспечивают достижение основной цели иноязычного образования. Очевидно, что расширяются и функции предмета «иностранный язык» в школе (коммуникативная, когнитивная/образовательная, гуманистическая/воспитательная, развивающая, личностно-деятельностная, интегративная, социокультурная) ().

к базовым характеристикам ЛОП к обучению ИЯ относит: учет потребностей, возможностей и склонностей учащихся; выдвижение интегративной цели обучения ИЯ (коммуникативная компетенция); особый акцент на ее социокультурной составляющей; разноуровневый подход; проблемность в подаче материала; апелляцию к личному опыту учащихся; активную субъектную позицию ученика на уроке; выделение мотивационного и ценностно-ориентационного аспекта содержания; обучение в сотрудничестве.

В исследованиях подчеркивается, что «образование есть передача культуры», которая, как «индивидуально присвоенная система ценностей, формирует нравственность человека». Главная цель иноязычного образования рассматривается как интеграция познания (нацелено на овладение культуроведческим содержанием иноязычной культуры), развития (направлено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры – способностями, психическими функциями и т. д.), воспитания (направлено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры – нравственной, моральной, эстетической), учения (направлено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры – умений).

Признавая в качестве ведущей общую цель – становление личности, большинство российских методистов конкретизируют ее через понятие иноязычной компетенции (ИКК), но вместе с тем выделяют в ней разные аспекты и по-разному видят их приоритетность. , считая межъязыковую/лингвистическую компетенцию языковым «стержнем» всех других компонентов иноязычной межкультурной компетенции, сосредотачивает внимание на развитии социокультурной. рассматривает ИКК как ведущую и стержневую, лежащую в основе развития всех других, считая, что в определенном контексте можно толковать понятие «компетенция» как синоним термина «культура». В работах акцент ставится на ключевую учебную компетенцию. отказывается от использования термина «компетенция» применительно к иноязычному образованию.

Исследуя те функции, которые ИЯ реально осваиваются обучаемыми на уровне школы и вуза, высказывалось мнение о том, что ИЯ может усваиваться в искусственных условиях не только как средство общения, но и как средство мышления (, , и др.), как средство речемыслительной деятельности (, , и др.), как средство «вторичной социализации» и «формирования вторичной языковой личности» (, , и др.), как средство межкультурной коммуникации (, и др.). Однако многие аспекты ИЛОО анализируются безотносительно к конкретной ступени образования. Поэтому важным представляется выявление специфики ИЛОО на старшей ступени и методическая интерпретация психологических и общепедагогических условий становления личности и субъектности старшеклассника средствами предмета ИЯ.

В Главе 3 «Концепция иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы» представлено обоснование его основных характеристик. ИЛОО рассматривается как целостный, специально организованный педагогический процесс воспитания, обучения и развития школьников средствами и содержанием предмета «иностранный язык». ИЛОО направлено на становление позитивной личности каждого школьника как сознательного субъекта своей последующей жизни, готового, способного и мотивированного на дальнейшее самоопределение, саморазвитие, самообразование; на формирование основ личностной культуры в ее различных аспектах; на творческий подход к выполняемой деятельности (деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми. Обобщенная цель - становление личности и субъектности школьника – конкретизируется для каждого возрастного периода с учетом зоны его актуального развития (имеющегося опыта и потенциала) и ориентируется на зону ближайшего развития (возможности формирования новообразований во всех сферах) средствами и содержанием предмета «иностранный язык». Отдельно отметим, что в случае отклонений в имеющемся у старшеклассников опыте разрабатываются специальный курс или индивидуальные образовательные маршруты, выводящие учащихся в такую зону реального развития, которая обеспечивает возможности для их продвижения в зоне ближайшего развития.

Учет особенностей старшеклассников (глава 1), их опыта в ИЯ и в его изучении, потенциал самого предмета позволяют значительно обогатить цели, содержание ИЛОО и образовательную среду.

Предмет «иностранный язык» имеет существенные возможности для совокупного достижения таких целей. Приобщение к новой культуре, богатство содержания, способов и видов деятельности, не ограниченных рамками учебной, многообразие языковых функций, взаимоотношений учащихся, активизация всех психических функций обеспечивают благоприятные условия и становятся источниками и средствами становления личности во всех ее основных аспектах: мотивационно-ценностном, познавательно-логическом, практико-действенном, в комплексе позволяющим личности подняться на творческий уровень выполнения деятельности. В совокупности эти аспекты составляют содержание готовности и способности школьника как личности и субъекта выполнять соответствующие виды деятельности посредством ИЯ, ведут к становлению реально значимых смыслов и отношений.

Термин «компетенция» трактуется в отличие от умения как интегральная способность и качество, как готовность мобилизовать все имеющиеся знания, навыки, умения, способности для осуществления целостной деятельности, исходя из личностных смыслов, что требует от ее субъекта мобилизации всех своих ресурсов. Умение же означает владение конкретным способом выполнения действия, решение конкретных речевых задач в определенных речевых ситуациях. К ключевым компетенциям относят общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, ценностно-смысловую, социально-трудовую, компетенцию личностного совершенствования (). Они представляют собой общие, жизненно необходимые способности и ориентации, придавая знаниям, навыкам и умениям личностный смысл, приобретают универсальное значение, проявляясь во всех видах деятельности вне учебной ситуации.

Специфику целей ИЛОО на старшей ступени школьного образования мы видим во взаимосвязанном развитии предметной ИКК во всех ее аспектах и ключевых компетенций (в первую очередь ценностно-смысловой, информационной, общекультурной и личностного совершенствования), что обусловлено как возрастными особенностями и потребностями старшеклассников, так и потенциальными возможностями предмета «иностранный язык» в плане личностного и субъектного становления. Эта цель конкретизируется в комплексе задач: дальнейшее совершенствование ИКК за счет расширения функции, в которых учащиеся данного возраста могли бы использовать ИЯ, выступая субъектом деятельности. Взаимосвязанное развитие этих компетенций осуществляется через овладение ИЯ как средством коммуникативной деятельности, познавательной деятельности (приобщения к другим культурам и их лучшего понимания), интеллектуальной деятельности и рефлексии (внутреннего диалога), исследовательской и проектной деятельности (осознание, обсуждение вариантов решения реальных проблем), формирования личностной культуры, приобщения к будущей профессиональной деятельности. В комплексе овладение этими функциями создает основу для самопознания, самовыражения, самоопределения и самореализации. Естественно, что уровень реализации этих функций посредством ИЯ будет ограниченным, но, как показало наше экспериментальное исследование, вполне реальным даже в общеобразовательных классах. В реальной действительности язык представляет собой полифункциональное универсальное средство (или одно из средств) осуществления многих видов деятельности. Включая эти виды в уроки ИЯ, мы варьируем и расширяем условия овладения ИЯ в его основных функциях и, самое главное, создаем условия для раскрытия и обогащения личностного потенциала каждого обучаемого (причем, не только в рамках изучаемого языка или опираясь на иноязычную культуру). Характер, содержание и уровень владения новообразованиями определяют особенности и свойства личности, субъектности учащегося, его мировоззрение.

В нашей концепции ИЛОО в зону ближайшего развития старшеклассников средствами предмета «иностранный язык» входит овладение способами критического мышления (КМ) при решении различных проблем, что позволяет реализовать многие из перечисленных выше функций. Посильность этой задачи обеспечивается достижениями в зоне актуального развития старшеклассников (их возрастными потребностями и возможностями; владением достаточным набором средств ИЯ в рамках коммуникативной деятельности в ситуациях бытового общения, ее различными видами; владением способами репродуктивного и частично логического мышления, используя иноязычные средства; владением различными аспектами ИКК на уровне, зафиксированном программами).

КМ представляет собой особый подход к решению проблем, опирающийся на всесторонний анализ ситуации, поиск дополнительной информации, исследование вариантов решения и позиций, их аргументированное оценивание, рефлексию собственных действий и самоопределение. КМ способствует личностному самосовершенствованию, т. к. в его процессе происходит становление, прояснение, а иногда и изменение личностных смыслов (обоснованных отношений, взглядов, мотивов). Включенность в КМ делает учащегося реальным субъектом своей деятельности, развивает способности к целеполаганию, саморегулированию в плане отбора средств и способов деятельности, самоконтролю и оцениванию, к творческой самореализации. КМ может интегрироваться в различные виды деятельности, которые организуются на уроках ИЯ. Важно то, что КМ протекает в форме внутреннего диалога, результаты которого выражаются во внешней речи и обсуждаются с другими людьми, что обеспечивает условия для овладения ИЯ в различных, естественных для него функциях и, как следствие, повышает качественные характеристики ИКК. Предварительное формирование и формулирование мысли во внутреннем плане побуждает ученика осознанно отбирать языковые средства, мобилизуя свой опыт, чтобы точно выразить мысль. Постоянные процессы интериоризации и экстериоризации повышают качество овладения ИЯ и в то же время являются важнейшим условием развития мышления.

Психологи отмечают, что регулярная тренировка субъектов в выражении своих мыслей с помощью слов приводит к существенному улучшению как их способности эффективно решать проблемы, так и языковых способностей (D. Krech). Когда предлагается ситуация, связанная с поиском наилучшего решения сложной проблемы, то уже не обойтись одними автоматизмами и повторами (репродуктивный уровень). Возникает необходимость в творческом мышлении, что отражается как на содержании, так, соответственно, и на языковой форме высказывания, на всем характере деятельности. Важно и то, что эти средства выступают не как объекты усвоения, а именно как средства осуществления интеллектуальной и коммуникативной деятельности, в которых ученики выступают как личности, руководствуясь внутренними мотивами, субъективными смыслами. Таким образом, при адекватной организации (не формализованной) комплекс заданий для КМ может обеспечить совершенствование всех аспектов ИКК и ключевых компетенций.

Все элементы содержания обучения ИЯ тесно взаимосвязаны. Вместе с тем, мы считаем, что в ИЛОО важную роль играет предметное содержание речи, на основе которого организуются все другие виды предметной деятельности, в которую вовлекаются учащиеся посредством ИЯ. Предметное содержание задает предмет размышлений, общения и обсуждения, исследования и проектирования. Именно предмет деятельности, «встречаясь с потребностью», влияет на мотив и цель деятельности (), т. е. обусловливает степень вовлеченности человека в ее выполнение, и, следовательно, определяет его субъектную позицию. В предметном содержании реализуется связь с жизнью, проявляются отношение и позиции самоопределяющегося субъекта. От предмета деятельности зависит выбор ее средств и способов.

Содержательной базой для развития ИКК и ключевых компетенций становятся 1) факты из личного опыта учащихся, связанные практически со всеми сторонами их жизнедеятельности, которые обсуждаются ими и на родном языке; 2) факты, извлекаемые учащимися из различных источников;3) мнения, оценки, которые высказываются всеми участниками учебного процесса; 4) факты о жизни народов и стран изучаемого языка. Очевидно, что такое содержание, получаемое из различных источников, варьируется в зависимости от текущих событий, от индивидуального опыта учеников; постоянно создается самими учениками; может стать базой для становления личностных смыслов и отношений, побуждать к самоопределению. Как показывают самоотчеты старшеклассников и студентов, изучающих ИЯ, именно предметное содержание деятельности является важнейшим побудителем принятия субъектной позиции в ней и позволяет им отойти от узко учебной деятельности.

Тема должна быть представлена в динамике, показывая возможные изменения во времени; раскрывать многообразие связей, смысловых вех в том числе и на межтематическом, и даже межпредметном уровнях, в проблемном аспекте. Поэтому большое значение имеют объем, характер изложения и характеристики предлагаемой для обсуждения и размышлений информации, которые проанализированы в исследовании.

Очевидно, что эта составляющая не поддается полному и точному прогнозированию. Чем больше мнений, личных примеров проявляются в ходе анализа, тем больше материала для обсуждения. В любом случае содержание должно вызывать интеллектуальный и эмоциональный отклик, быть в определенной степени новым для учеников, содействовать размышлению (диалог с самим собой), критической интерпретации, взаимодействию (диалог или полилог с другими людьми), самовыражению, поиску решения и компромисса, дальнейшему развитию и порождению нового предметного содержания. При таком подходе предметное содержание станет основой для корректировки имеющихся ценностей и личностных смыслов или становления новых, что ведет к самоопределению ученика в своей позиции относительно предмета деятельности. Практикуя способы КМ применительно к разнообразному содержанию, мы формируем определенную модель КМ, которая может стать устойчивой привычкой учащихся, используемой ими как необходимый инструмент выполнения любой деятельности. Сам же ИЯ усваивается как средство в процессе восприятия, понимания, осмысления, оценки, выражения, передачи и создания предметного содержания.

Все компоненты содержания ИЛОО являются определенными аспектами человеческой культуры. Таким образом, за счет приобщения учащихся к культуре во всех ее многообразных аспектах, за счет ее осмысления, переживания в различных ситуациях происходит избирательное овладение культурой общения, культурой интеллектуальной и информационной деятельности, филологической, учебной, проектной культурой и т. д. Ученик формирует собственную культуру, собственные ценности как критерии оценки окружающего мира, направляющие его деятельность, определяющие его взаимоотношения с окружающими. В этом смысле личностная культура представляется как высокий уровень самовоспитания и саморазвития. Понятия ключевых и предметных компетенций, на наш взгляд, отражают первый уровень присвоения человеческого опыта, который может быть стандартизирован, в отличие от уровня культуры.

Такая трактовка культуры также позволяет расширить воспитательный и развивающий потенциал предмета «иностранный язык». Мы не ограничиваем старшеклассников только рамками иноязычной культуры. Иноязычная культура как одна из составляющих содержания ИЛОО в совокупности с другими компонентами содержания становится источником для развития соответствующих ключевых и предметных компетенций и основ многоаспектной личностной культуры, проявление, зона действия которых не сводится только к урокам ИЯ или к ситуациям межкультурного общения. Мы считаем, что при создании соответствующих условий, реально обеспечивающих взаимосвязанное формирование ключевых и предметных компетенций и основ многоаспектной личностной культуры, может иметь место расширение сфер действия, перенос приобретенных на уроках ИЯ способов, средств, знаний, ценностей, качеств и т. п. в любую реальную ситуацию. В этом и будет заключаться личностный смысл ИЛОО.

Важнейшим стимулом для активной деятельности учащегося являются положительные эмоции, связанные с успешностью деятельности. Они определяются не только усилиями ученика, не только заинтересованностью в предмете деятельности, но и обусловливаются специальной организацией образовательной деятельности, которая создает благоприятные условия для вызова такой мотивации успехом выполняемых действий. Для достижения этого процесс овладения ИКК должен строиться не линейно, не как простое прибавление усваиваемого к уже усвоенному, а по спирали (). Необходимость организации ИЛОО по спирали объясняется, во-первых, неоднородной, иерархической структурой самой речевой деятельности, а во-вторых, особенностями формирования любой сложной деятельности.

Дальнейшее развитие личности старшеклассников предполагает не просто количественное расширение и не столько линейное прибавление элементов к их личному опыту, а целенаправленное формирование целостной гибкой системы, синтезирование всех ее элементов за счет их разнообразного обобщения, новокомбинирования, раскрытия закономерностей. В результате достигается гармония между смысловыми, целевыми и исполнительскими компонентами действия (), что обеспечивает определенную свободу обучаемого в выполнении деятельности, способность целесообразно варьировать и переносить средства и способы действия, легко перестраивая имеющийся опыт. Именно в этом случае мы можем говорить о развитии самого ученика в образовательном процессе и о превращении его в субъект деятельности. Так закручивается каждый новый виток спирали. Очевидно, что спираль отражает естественный процесс развития личности и субъектности, когда новообразования, включаясь в имеющийся опыт, перестраивают его и затем, становясь присвоенным компонентом опыта, воздействует на формирование нового.

В связи с выше сказанным важное место в обеспечении успешности ИЛОО на старшей ступени мы отводим целенаправленному повторению. Под повторением понимается комплекс специальных методических приемов, предполагающих организованную повторяемость языковых средств, тем/подтем, лингвистических и социокультурных знаний, речевых действий и операций в новых условиях с целью предупредить их деавтоматизацию, забывание; обобщить, систематизировать их; расширить опыт их использования в связи с новым и тем самым совершенствовать уровень развития ИКК и ее компонентов. Повторение выступает как объективное условие прочного усвоения содержания учебного материала и развития обучаемого. Его субъективную значимость мы видим в том, что учащиеся получают возможность оценить результаты своей деятельности, проявить себя, не утратить то, чему ранее научились, обретают свободу в самовыражении. Рационально организованное повторение (не буквальное и механическое) позволяет создать ситуацию успеха для учащегося. Повторение организуется с помощью комплекса методических приемов, соблюдая ряд условий, а именно: цикличность; вариативность; индивидуализация и дифференциация; активность каждого ученика; контролируемость как со стороны учителя или другого ученика, так и самим субъектом, выполняющим действие.