Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы (стр. 3 )

В исследовании мы выделяем и учитываем как общие условия, необходимые для взаимосвязанного «выращивания» ключевых и предметных компетенций, так и предметные условия, определяющие процесс «выращивания» собственно ИКК во всех ее составляющих, что позволяет реализовать взаимосвязь воспитания, обучения и развития старшеклассников средствами предмета.

В Главе 4 «Общая характеристика технологий иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы» рассматриваются технологические аспекты ИЛОО на старшей ступени средней школы. Важнейшее значение приобретает моделирование образовательной среды, содержащей разнообразные возможности для успешной деятельности каждого учащегося, в процессе которой и происходит становление их личности и субъектности. Поэтому задача учителя – создать амплифицированную образовательную среду () через организацию комплекса вариативных адекватных заданий-упражнений, через варьирование предметного содержания деятельности, форм взаимодействия учащихся друг с другом и с культурными объектами (текстами, проблемами, ситуациями, изобразительной наглядностью), через различные способы актуализации личного опыта и варьирование видов и способов деятельности.

В разработанной технологии ИЛОО используются полифункциональные (или полиаспектные) упражнения (), в которых одновременно или последовательно решаются сразу несколько задач; так называемые сквозные задания - ретроспективные (направленные на актуализацию имеющегося опыта) и перспективные (определяющие действия учеников на какой-то период в будущем).

По речемыслительной задаче задания группируются следующим образом: информирование и поиск дополнительной информации; ее анализ; доказательство, обоснование; оценивание; обобщение; воздействие; реагирование. Еще одна классификация основана на режиме работы, который используется в упражнениях: фронтальный, в стабильных парах или группах, в меняющихся парах или группах, по кругу, индивидуальный, перегруппировки (несколько режимов сочетаются или следуют один за другим). Если учитывать характер моделируемой в упражнении деятельности, то можно выделить чисто учебные, проблемные, коммуникативные, информационные, проектные, исследовательские, творческие, направленные на критические размышления и самоопределение, игровые, симулятивные, обучающе-контролирующие упражнения.

Задания на развитие КМ учащихся представляют собой разновидность проблемных заданий (ПЗ). Их специфика заключается в комплексности: невозможно развивать КМ, используя один или два вида заданий, требуется последовательная, развернутая цепочка, формирующая соответствующий мыслительный подход к решению проблемы. Мы определили условия для такой цепочки заданий: недостаточность информации для решения проблемы или ее противоречивость; привлечение дополнительных знаний, своего или чужого опыта; детальный анализ условий проблемной ситуации, выбор средств и способов, оценка альтернатив; сочетание различных видов деятельности и действий; необходимость самоопределения относительно своей позиции. Результатом выполнения таких заданий должен стать личностный образовательный продукт (новые знания, выводы, отношения, оценки и т. п.). Требуется и самоанализ, самооценка собственных размышлений и умозаключений. Такой результат возможен лишь при условии принятия учеником позиции размышляющего субъекта и его мотивированной вовлеченности в решение проблемы, что происходит при условии ее реальности, личностной значимости предмета. Степень сложности ПЗ определяется полнотой представленных условий и характеристиками тех действий, которые требуются для выполнения. Чем меньше исходной информации и чем более сложные логические действия должен осуществить ученик для нахождения решения, тем это ПЗ труднее.

Для того, чтобы упражнения-задания были полезны и привлекательны для старших школьников, необходимо учитывать целый ряд условий: 1. Побуждение учеников к реальным, имеющим личностный смысл действиям посредством ИЯ, выход за пределы чисто учебной ситуации, моделирование условий реального вида деятельности. 2. Обязательная содержательность всех речевых действий учащихся, когда иноязычная форма несет личностно значимое содержание и вовлекает их в размышления. 3.Разнообразие действий учеников: чем больше разнообразных, интересных заданий мы сможем предложить к одному материалу, чем больше возможностей варьировать условия использования этого материала, тем выше его образовательный потенциал. Нужно избегать заданий и материалов, не имеющих перспектив развития в дальнейшую цепочку. 4. Постепенное усложнение заданий за счет повышения самостоятельности действий ученика и степени проблемности содержания. 5.Активность каждого ученика (как внешне выраженная, так и внутренняя). Каждая языковая единица, способ действия должны отрабатываться каждым обучаемым в режиме самостоятельной работы, проходить через комплекс интеллектуальных операций, «пропускаться» через свой опыт, размышления, эмоции. 6. Моделирование ситуации успеха для каждого обучаемого. 7. Расширение возможностей собственного выбора, следование индивидуальной образовательной траектории на определенных этапах учебного процесса. Преобладание продуктивной деятельности над рецептивной и тем более репродуктивной. 8. Развитие КМ для формирования своей позиции. 9. Достижение конкретного результата, который получает каждый ученик после выполнения цепочки упражнений. 10. Определение места каждого отдельного упражнения в цепочке заданий. 11. Осмысленное взаимодействие учащихся, в процессе которого реализуются основные функции общения и языка в связи с определенным предметным содержанием.

В таких заданиях разворачивается диалог субъектов, диалог присвоенной ранее и новой для данных обучаемых культур. Именно построение логичной цепочки заданий на основе предметного содержания обеспечивает качественное «выращивание» ключевых и ИКК. Важными показателями уровня их развития будет свобода ученика в размышлениях и в выражении своих мыслей, в понимании чужих в рамках темы, способность и готовность осуществлять деятельность в связи с определенным предметным содержанием на ИЯ. Очевидно, что задания/упражнения представляют собой важнейшее средство организации обучающей среды и выполняют ряд функций по отношению к обучаемым: мотивирующую, обучающую, моделирующую деятельность, функцию самореализации и саморазвития учащихся, диагностирующую. Все это расширяет и опыт, и сферы жизнедеятельности обучаемого и таким образом обогащает его.

Следует отметить, что одной из специфических особенностей образовательного процесса является частое несовпадение между желаемым, запланированным и реально достигаемым, между педагогической теорией и практикой, на что обращали внимание многие педагоги и методисты (, , и др.). Исследователи объясняют это вероятностным характером педагогического прогнозирования, обусловленного сложностью, динамичностью, многофакторностью учебно-воспитательного процесса, наполненного противоречиями и парадоксами. Поэтому ни хорошо разработанные стандарты, ни замечательный учебник не могут быть в полной мере гарантами достижения поставленных целей. Все они преломляются в деятельности конкретного учителя и определяются его установками, приоритетами, умениями (, и др.). Этим обусловлена невозможность однозначного, шаблонного использования учебника, который выступает как ведущее средство в деятельности двух разных субъектов: учителя и учащихся. Предлагаемая авторами учебника модель представляет собой частную интерпретацию определенного подхода и метода обучения, не всегда идеальную, которая, в свою очередь, по-разному воспринимается и используется участниками учебного процесса. Учебник становится средством обучения и воспитания в руках конкретного учителя, который воздействует на результат его использования.

Наше анкетирование учителей ИЯ и учащихся показывает, что и те, и другие высказывают значительные критические замечания в адрес учебников. Ключевыми чертами, ассоциирующимися у обоих субъектов учебного процесса с хорошим учебником, являются: интерес, обусловленный содержанием и приемами работы; успешность осуществления деятельности и разнообразие форм и приемов. Результаты подтверждают известные положения о факторах, вызывающих положительную мотивацию к учению. В то же время, они свидетельствуют и о том, что в ИЛОО учитель не может ограничиваться рамками одного учебника и слепо следовать ему. Такое образование обязательно предполагает учет особенностей всех участников процесса в постоянно меняющихся условиях его протекания.

Очевидно, что необходимость варьирования условий, обогащения образовательной среды влечет за собой внесение обоснованных изменений в используемый УМК. Каждое изменение и каждая замена должны обеспечивать наилучшие условия деятельности обоих субъектов. Для этого учитель оценивает образовательный потенциал материалов и заданий (прогнозирование возможности использовать их в соответствии с поставленной целью, вовлечение учащихся в разнообразные адекватные действия, возможность вызвать эмоциональный и интеллектуальный отклик у конкретных учащихся, способность эффективно развивать их личность и субъектность). В распоряжении учителя и обучаемых должен быть целый пакет разнообразных по содержанию и форме материалов.

Руководствуясь положениями ИЛОО, мы считаем принцип «разные ученики – разные материалы и задания» одним из основополагающих на определенном этапе работы над темой. На уроках ИЯ во взаимодействие посредством ИЯ вступают разные субъекты. Содержание общения естественным образом варьируется в зависимости от их личных мнений, опыта, интересов. В таких ситуациях ИЯ используется учениками как средство самовыражения, как средство понимания и познания других людей. Вместе с тем, мы может и специально создавать разницу в уровне информированности учеников (“information gap”), предлагая им разные материалы и задания. В этом случае мы отказываемся от стереотипа, что все должны отрабатывать одно и то же. При этом расширяется объем информации, создается естественный стимул для осмысленного взаимодействия учащихся на уроке, причем в позиции субъекта, планирующего и управляющего этим взаимодействием. Чем шире объем имеющихся у учеников фактов и мнений, тем шире спектр последующих действий. Школьники начинают осознавать, что не всегда можно найти единственное решение или одинаково оценивать явления жизни. Более того, разнообразие материалов и заданий, с которыми они работают, дает возможность раскрыть их личностный потенциал, который не всегда может проявиться, когда все ограничены рамками одного текста или задания. Обогащение среды воздействует на внеучебные интересы, расширяет их и позволяет учащимся самоопределиться. Меняется и характер взаимодействия в парах или группах. Вариативность контекстов, ситуаций, предметного содержания и речемыслительных задач также создает благоприятные условия для гибкого овладения ИЯ.

Цикл уроков по теме/проблеме организуется по четырем этапам.

На первом этапе актуализируется весь опыт в связи с новой темой/проблемой, что предупреждает деавтоматизацию языковых средств и связывает имеющийся опыт с вновь формируемым, направляет сознание на определенную сферу действительности. Мы условно разделили методические мероприятия, необходимые для предотвращения деавтоматизации, на две группы:1) способы закрепления в памяти ориентировочной основы действия; 2) способы организации лексически и грамматически направленной практики. Одновременно осуществляется первичная отработка языковых средств в условно-речевых и частично в языковых упражнениях. Ожидаемые результаты первого этапа: 1)в сфере ИКК это формирование знаниевого и навыкового компонентов (лингвистический, социокультурный, компенсаторный, учебный аспекты); 2)в сфере ключевых компетенций это в основном информационная компетенция. Учащиеся вовлекаются в учебную и в условно-речевую деятельности, в рамках которых решаются воспитательные и развивающие задачи.

Цели второго этапа – развитие иноязычной речевой компетенции в рамках изучаемой темы/проблемы (взаимосвязанное развитие умений аудирования, говорения, чтения и письма); совершенствование лингвистического аспекта ИКК (ранее сформированных лексико-грамматических навыков); развитие социокультурной компетенции применительно к данной теме (расширение страноведческих и региональных знаний, совершествование уровня владения социокультурными умениями); развитие ряда ключевых компетенций (информационной, ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной). На этом этапе ученики работают с текстом-образцом. Организуется традиционная работа по трем подэтапам: предтекстовом, текстовом и послетекстовом. Результы данного этапа: активизация опыта учащихся относительно темы/проблемы; расширение их опыта через осознание фактической информации текста (активизация репродуктивного мышления) и осмысление информации текста (активизация логического мышления, ее оценивание, связывание с личным опытом).

Третий этап работы реализует принцип «разные ученики – разные материалы и задания», когда возрастает самостоятельность каждого ученика, степень субъектности его действий (самостоятельное планирование, регулирование действий, отбор средств, смысловых вех, самостоятельные критические размышления в связи с проблемой, выполнение действий от своего лица – Я-роль, самоопределение в ситуации выбора). Предметом деятельности старшеклассника выступают реальные проблемы, побуждающие его к КМ, к разнообразным действиям посредством ИЯ (расширений функций ИЯ). Создается вариативность условий иноязычной деятельности (большой объем информации, точек зрения и подходов к решению проблемы, партнеров, контекстов и ситуаций применения ИЯ, выполняемых действий и т. д.).

Третий этап состоит из нескольких подэтапов: 1). Ознакомление с материалом в режиме самостоятельной работы, переработка его содержания и формы в связи с заданием (работа с различными текстами, проблемами, фотографиями по различным заданиям). 2). Работа или в стабильных парах/группах или в парах/группах сменного состава или по кругу. Подготовленные сообщения/вопросы становятся основой свободного взаимодействия учеников для накопления фактов, мнений, которые потребуются на заключительном этапе. 3). Обобщение полученной информации в режиме индивидуальной работы (устно или письменно) или в группах, развертывание процесса КМ, а затем предъявление результатов для всех. При этом организуется спонтанный полилог-обсуждение. 4).Самостоятельное письменное резюме по проведенному обсуждению, выражение своей позиции и ее аргументация.

В учебниках по ИЯ практически не реализуется данный этап. Наши наблюдения показывают, что его отсутствие затрудняет последующее выполнение сложных творческих заданий.

Общий результат: выявление проблемы, сбор информации, ее обобщение/обсуждение (активизация логического мышления); предварительные выводы относительно решения проблемы, обмен мнениями, оценками и аргументами (активизация КМ). Происходит интегративное развитие всех аспектов ИКК и ряда ключевых компетенций за счет формирования готовности и способности осуществлять КМ посредством ИЯ.

Основные цели четвертого этапа заключаются во всестороннем развитии ряда ключевых компетенций и ИКК у каждого обучаемого, т. е. в личностном присвоении соответствующих способностей и готовностей осуществлять различные виды деятельности на основе определенного содержания посредством ИЯ. Учащиеся выполняют комплексное задание, направленное на решение реальной жизненной проблемы. Исключительно полезным для становления личностных ценностей старшеклассника является анализ морально-нравственных проблем (L. Kohlberg, T. Lickona, R. Hersh). Наблюдения за работой старшеклассников показывают, что следует использовать несколько вариантов ПЗ на выбор, стимулировать учеников к самостоятельному формулированию проблем, их исследованию (проекты, кейсовые задания, ролевые игры, анкетирования, дебаты и дискуссии).

Результат: самоопределение и самовыражение, защита своей позиции, рефлексия, приобретение нового опыта (активизация творческого мышления). На первый план выходит развитие ключевых компетенций. ИКК во всех ее аспектах становится средством личностного и субъектного развития ученика.

МОДЕЛЬ ИЛОО НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ

 

 

ПРИНЦИПЫ ИЛОО

А) общеметодические:

Б) на технологическом уровне:

Этапы построения цикла уроков

 

 

В Главе 5 «Экспериментальное исследование концепции иноязычного личностно ориентированного образования» анализируются результаты исследования субъектов образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы. В исследовательской части нашей опытной работы мы поставили задачи:

- изучить комплекс особенностей, связанных с современным учителем иностранного языка (ИЯ);

- изучить комплекс особенностей, связанных с современными российскими старшеклассниками, изучающими ИЯ;

- изучить отношение учителей и учащихся как основных субъектов образовательного процесса к основной его форме – уроку ИЯ и к основному средству - учебнику ИЯ.

В течение пяти лет с 2002 г. по 2007 г. регулярно проводилось анкетирование учащихся и учителей ИЯ по различным вопросам, связанным с темой исследования. Было опрошено 568 учителей ИЯ и 697 учащихся старших классов. В это же время посещались уроки ИЯ в различных школах г. Петрозаводска и анализировались конспекты уроков, проводилось изучение опыта учителей английского языка в рамках работы в аттестационной комиссий учителей ИЯ при КРИПКРО. Полезные материалы об уровне обученности ИЯ выпускников средних школ были получены во время вступительных экзаменов на ФИЯ КГПУ () и во время работы в жюри Республиканской Олимпиады по английскому языку (2Преподавание английского языка в Державинском лицее г. Петрозаводска (1стало источником ценного педагогического опыта.

Таблица 1

Опросы учителей ИЯ и учащихся старших классов

Советы старшеклассникам (82 учителя ИЯ)	Связаны: С общением и взаимоотношениями –75 % С учебной деятельностью старших подростков – 60% С ценностями (семья – 37%, образование – 43%, здоровье – 79%) С личностными качествами – 28%
Понимание терминов ИЛОО (36 учителей ИЯ)	Точное – 75% Неточное, смешение терминов – 25% Примеры из практики – 70% Затруднения : различия понятий «индивидуализация»/»дифференциация»,«навык»/«умение» / ИКК; трактовка термина «культура»; ученик как субъект; формирование базовой культуры личности.
Анализ 180 уроков и 220 конспектов уроков	Упрощенная трактовка воспитательных, образовательных, развивающих задач. Использование приемов, противоречащих ИЛОО. Недоверие студентам, ограничение их самостоятельности и инициативности. Примитивность, абстрактность содержания речи. Низкий уровень аргументации, декларативность речи. Безотносительность содержания к личности ученика. Упрощение языка или навязывание «книжного» стиля.
Собеседования во время курсов и аттестации	Растет число преподавателей, прошедших курсы и посетивших семинары. Используются новые технологии. Осознается необходимость ИЛОО.
Анкета об отношении к ИЛОО (176 учителей)	Полное перечисление характеристик ИЛОО – 95%. Признание реальности ИЛОО – 30%. Возможность внедрить при определенных условиях – 37%. Частично возможно – 25%. Не реально – 8%. Причины, затрудняющие реализацию ИЛОО: -  связанные с особенностями учащихся, -  связанные с особенностями учителей, -  связанные с условиями.
Анкеты об использовании учебника (66 учителей)	Вносят изменения в УМК: Часто – 62%. Иногда – 35%. Нет – 3 %. Характер изменений: Исключают отдельные тексты – 80%. Добавляют тексты – 82%. Добавляют упражнения – 97%. Причины: Неинтересные, устаревшие, абстрактные тексты – 80%. Не соответствуют уровню учащихся – 42%. Слишком трудные – 39%. Слишком легкие – 3%. Ученики нуждаются в большем объеме практики, в интересных материалах для обсуждения, чтения – 97%.
Анкеты о действиях при планировании, проведении и анализе урока (80 учителей)	Планирование: Продумывают задачи, содержание, порядок работы, ТСО, время, ориентируясь на уровень обученности – 77%. Используют базовые материалы УМК – 88%. Используют дополнительный материалы – 94%. В ходе урока вносят изменения в план: Редко – 27%. Часто – 15%. По-разному – 58. Причины таких изменений: Успешность действий студентов – 49%. Актуальные события – 38%. Организационные факторы – 36%. Ориентация на эмоции, интерес учеников – 28%. Самоанализ – 21%. После проведенного урока при подготовке следующего ориентируются на то, что не удалось, на типичные ошибки и затруднения учеников– 33%. Анализ причин, вызвавших неудачи, – 26%. Из них: связанные со студентами – 76%. связанные с самими учителями – 18%.
Сравнительное изучение мотивации к ИЯ у российских и финских учащихся (по 211 человек)	У росс. старшеклассников: в большей степени осознается инструментальная ценность ИЯ; увеличивается стремление к сотрудничеству; высокий идеальный образ Я. Росс. старшеклассники более мотивированы, менее тревожны; объясняют свои достижения усилиями, трудолюбием. Для росс. учеников важна привлекательность заданий и роль учителя.

Таблица 2 Предпочтения преподавателей и студентов

	Преподава	Студенты (230)
Нравится на уроке	Интересный для ученика урок, когда используются: компьютер – 86%; актуальные, связанные с жизнью темы – 82%; дискуссии – 78%; разнообразные задания – 64%; общение – 64%; проекты - 59%; знакомство с традициями – 48%; видео – 17%.	Обсуждение, дискуссия – 94%; общение с товарищами – 87%; интересные, актуальные темы – 82%; связь с реальностью – 70%; разнообразные задания – 69%; творчество – 37%; видео – 37%; встречи с носителями ИЯ, знакомство с традициями – 21%; компьютер – 10%; время летит, все получается – 95%.
Не нравится на уроке	Ученикам скучно, когда: скучные темы – 46%; однообразные задания – 59%; скучные задания – 64%; нет обсуждения – 81%.	Нет обсуждения проблем – 86%; однообразные задания – 78%; скучная тема – 70%; бесполезный урок – 57%.
Хорошие учебники содержат	Справочные материалы - 91%; страноведческие материалы – 85%; хорошо оформлены – 82%; проекты и задания – 80%; опоры – 74%; тексты – 71%.	Оформление – 81%; интересные задания и темы – 79%; проекты и проблемы – 76%; проблемы молодежи – 64%; нет длинных скучных текстов – 57%.
Плохие учебники	Большой объем материалов, но нет его отработки –91%; дорого стоят – 75%; мало грамматических упражнений – 70%; однообразные упражнения – 69%; оторванность тем – 67%; нет поэтапной отработки– 57%.	Скучные задания, пересказы – 84%; скучные темы – 79%; однообразные задания – 78%; дорого стоят – 77%; нет обсуждения – 64%; надо заучивать наизусть – 52%.

Можно сделать вывод, что большинство учителей ИЯ хорошо осознают основные проблемы и возрастные характеристики старшеклассников, но вместе с тем имеют стереотипы о старших подростках. Указанные ими причины, почему внедрение ИЛОО не всегда возможно и реально, по существу являются следствием того, что ЛОП не используется в качестве приоритетного. Очевидно, что учителя ИЯ озабочены тем, как используемые на уроках материалы воспринимаются конкретными учащимися, насколько эти материалы отвечают их потребностям и возможностям, каким образом можно добиться адекватности этих факторов. Учителя, таким образом, являются не просто исполнителями заданной авторами УМК модели обучения, а стремятся адаптировать ее к конкретным условиям, что отражает их приверженность идеям ЛОП. Вместе с тем многие ориентируются в первую очередь на уровень обученности, на формальные показатели действий учащихся, а не на показатели сформированности умений, компетенций и тем более сдвиги в личностном опыте.

Можно отметить, что многие характеристики и предпочтения российских старшеклассников благоприятны для успешного овладения ИЯ.

Опытная работа, включающая отбор материалов и их апробацию, проводилась с 1987 г. на основе шести пособий, разработанных автором и используемых практически во всех школах Республики Карелия. Сама автор преподавала ИЯ в старших классах школы №13 и в Державинским лицее г. Петрозаводска. В ходе этой работы уточнялись основные положения ИЛОО, апробировались его формы и приемы.

При отборе материалов и составлении заданий для пособия”How Does It Feel To Be An American Teen?”, положенного в основу эксперимента, мы исходили из того, что комплекс заданий, побуждающих учеников к критическим размышлениям, к внутреннему диалогу и к обсуждению его результатов с одноклассниками на ИЯ относительно своего недавнего прошлого, настоящего и будущего, расширяет осваиваемые функции ИЯ и способствует личностному и субъектному развитию учащихся, а учебные аспекты деятельности отходят на второй план. Диалог (полилог) культур при этом организуется на двух уровнях: межнациональном (культура США и России) и межличностном (личностная культура авторов текстов, одноклассников, учителя и каждого учащегося). Предполагалось, что все условия в комплексе будут обеспечивать взаимосвязанное развитие ключевых компетенций и предметной ИКК, на базе которых имеет место дальнейшее становление личностной культуры (информационной, интеллектуальной, общения, речевой, оценочной, нравственной и т. д.).

Всего на материалах пособия в экспериментальной части работы обучалось 84 учащихся одиннадцатых классов (). Разведовательный эксперимент показал, что у 77% старшеклассников тема вызвала интерес. 93% не имели, а 7% имели ограниченный опыт общения с американскими подростками. У большинства выявлены ограниченные знания по теме, стереотипные суждения. 93% легко пересказывают тексты, не выходя за рамки данного содержания и формы. Дополнительными источниками информации чаще всего являются программы МТВ и журналы. 47% учащихся по заданию учителя обращаются к Интернету, но информация, почерпнутая из Сети, часто носит поверхностный, случайный характер, ученики стремятся дословно воспроизвести ее, не всегда точно понимая содержание. Большинство с готовностью сообщают о своем личностном опыте, приводя примеры, но чаще (77%) для этого требуется специальное побуждение со стороны учителя. Редко самостоятельно проявляют инициативу (чаще в ситуациях, когда обсуждалась волнующая тема, связанная с личным опытом). Готовы включаться в обсуждение проблемных ситуаций, но не стремятся детально анализировать условия, выдвигать альтернативы, анализировать другие мнения и обоснованно оценивать их, ограничиваясь поверхностными решениями.

По результатам первой серии эксперимента были внесены изменения в пособие: задания на развитие КМ были сделаны более развернутыми, с пошаговым продвижением, иногда с размышлениями вслух, но всегда с внешним самовыражением результатов (устно и/или письменно) и их обсуждением. Для целенаправленного развития информационной культуры учеников в пособие были включены дополнительные образцы графической организации информации; добавлены задания на развитие речевой инициативы учащихся, ретроспективные задания и инструктивные материалы (как вести дневник, как делать записи по ходу слушания, как исследовать конкретный случай (case study) и т. п.). Потребовалось дополнить пособие заданиями после каждого раздела с целью обобщения содержания.

Было очевидно, что в рамках данной парадигмы мы не можем использовать традиционные критерии, проверяющие уровень языковых знаний, навыков и умений. В ИЛОО на первый план выходит контроль за личностными и субъектными «приращиваниями» каждого учащегося, направленный на выявление уровней личностной компетентности в различных аспектах. В ИЛОО первостепенное значение имеет текущий контроль () как постоянная, наиболее гибкая и вариативная форма, позволяющая выдвигать в качестве его объекта различные аспекты личностного и субъектного становления старшеклассника, о которых можно судить по содержанию высказываний, по уровню активности и готовности к обсуждению проблемных вопросов, по инициативности при взаимодействии с другими учениками, по уровню осуществления КМ, по готовности и способности саморегулировать свою интеллектуальную, речевую, исследовательскую и другие виды деятельности и обоснованно самоопределяться в решении проблем. Каждый из этих показателей в свою очередь может быть разбит на дополнительные. В отдельных упражнениях учитель сосредотачивается на конкретных объектах, отражающих цель упражнения. При выполнении сложных заданий (дебаты, дискуссии, проекты и т. д.) – на обобщенных показателях. При этом общим показателем, отражающим продвижение в уровне владения ИКК, является способность выразить свои мысли в сложной проблемной ситуации и способность понять мысли других, участие в сложных видах дискурса (дискуссиях, написании эссе, диспутах) на творческом уровне, что проявляется не столько в репродукции, сколько в продукции мыслей, оценок и их аргументации адекватно ситуации, готовность развивать содержание общения и вширь и вглубь. Критерий языковой правильности при этом вступает в силу тогда, когда нарушается смысл высказывания.