Государственная политика развития высшего образования

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ[1]

Председатель Комитета по высшей школе Миннауки России

Прежде всего, разрешите мне приветствовать участников сегодняшнего совещания. Инициатива проведения настоящего совещания принадлежит председателям Научно-методических советов по математике, физике, химии и биологии — , , и . Еще в июле они обратились в Комитет с таким предложением. Мы тогда подумали: «А нужно ли это сейчас?». Ведь перед высшей школой стоит чрезвычайно много проблем, причем буквально кричащих, — это и гуманитарная подготовка студентов, и материально-техническая, финансовая база вузов, и другие важнейшие проблемы. Заметьте, всякий раз, когда возникает вопрос о совершенствовании содержания, структуры высшего образования, приходиться слышать, что в нынешний момент это не самое главное, не сейчас надо этим заниматься. Главное — дать вузам деньги, и тогда высшая школа сама найдет формы и пути решения всех тех проблем, которые перед ней стоят.

Безусловно, система высшего образования может успешно развиваться при наличии необходимого материально-технического и финансового обеспечения. Но ничто само собой не делается: для того чтобы найти нужные формы организации учебного процесса, определить пути развития фундаментальной подготовки студентов, к обсуждению всех этих проблем необходимо привлечь широкий круг специалистов — тех, кто ежедневно входит в студенческую аудиторию и на основе своего опыта ищет рациональные пути решения возникших вопросов.

Не менее часто приходится слышать и другое: существующая система высшего образования на протяжении долгого времени зарекомендовала себя очень хорошо, она готовила и готовит специалистов, отвечающих всем тем запросам, которые вчера и сегодня предъявляло к ним народное хозяйство. Да, по многим направлениям подготовки специалистов, прежде всего по естественнонаучным и техническим дисциплинам, в области культуры и искусства мы готовили и готовим специалистов высшей пробы. Если бы это было не так, то не возникла бы проблема «утечки мозгов». Коль скоро она происходит, значит, действительно, наш потенциал не исчерпан; высшая школа России жива и может готовить высококвалифицированные кадры специалистов.

Однако как всякая система высшего образования, наша сформировалась в рамках определенной социально-экономической формации и, безусловно, впитала в себя все присущее этой социально-экономической формации — как положительное, так и отрицательное. Скажем, ориентация и организация социально-экономической и производственной сферы по узким направлениям отраслей и ведомств прямо повлияла на формирование системы образования, известное постановление, подписанное Л. Кагановичем, привело к тому, что в 30-е годы начался переход к узкопрофильным высшим учебным заведениям: возникли педагогические институты, произошло отделение медицинских факультетов от университетов. Все это нанесло серьезный ущерб общей фундаментальной подготовке наших специалистов. Затем, как следствие более глубокого характера, появились узкие специальности и специализации, учебные планы, освоение которых с первого же курса приковывало студента к узкому профилю последующей профессиональной деятельности. Эти программы и планы не позволяли в полной мере раскрыться потенциальным учебно-познавательным способностям каждой личности (особенно это касалось наиболее способной части студенчества). По сути дела, эти программы и учебные планы приводили к тому, что две совершенно разные личности, пришедшие в высшую школу, образно говоря, сводились к одной, ликвидировалась их индивидуальность; все программы были ориентированы на некоего усредненного студента. Думается, это положение могло возникнуть только в такой системе образования, которая игнорировала развитие личности как особую ценность образовательного процесса.

Оценивая наше прошлое, мы, к сожалению, часто констатируем, что реальные достижения происходили не «благодаря», а «вопреки». Очевидно, и сегодня эта образовательная практика в какой-то степени воспроизводится и в чем-то себя оправдывает. Если сделать более глубокий анализ проникновения внешних форм организации жизни в учебный процесс, то окажется, что именно жесткая регламентация учебного процесса породила обилие контрольных мероприятий и обязательных занятий, отсутствие необходимого свободного времени для освоения определенной дисциплины. Обо всем этом вскользь напоминал Питирим Сорокин, когда, уже будучи в Америке, сопоставлял традиционную российскую систему обучения с американской системой, отличавшейся, по его мнению, большой рутинностью и заорганизованностью по сравнению с российской системой, не позволяющей творчески развиваться одаренной молодежи.

Надо заметить, что, пройдя большой путь своего развития, наша система образования, при всех ее, еще раз подчеркиваю, положительных качествах, начала все больше и больше обнаруживать свои недостатки.

В последнее десятилетие известные ученые и педагоги справедливо выражали серьезную озабоченность по поводу неудовлетворительного преподавания фундаментальных естественнонаучных дисциплин. В частности, возникла реальная угроза ликвидации физики, химии и механики как самостоятельных дисциплин в ряде вузов и даже — в базовой средней школе. Непродуманное постоянное вмешательство в формирование курса математики угрожает ей сегодня потерей облика фундаментальной дисциплины. У нас практически отсутствует современное экологическое образование.

Выпускники гуманитарных факультетов вообще не получают какого-либо естественнонаучного образования. Словом, происходит утрата замечательных традиций российского естественнонаучного образования и его престижа в мировом сообществе.

Другой недостаток, который ощутим в нашей системе образования, характерен для тех технических направлений, которые готовили специалистов для наукоемких производств. Стремление соединить во имя подготовки «на всю жизнь» фундаментальное образование и профессиональную подготовку повлекло за собой жесткую прессовку учебных планов и как следствие — гигантские нагрузки на студентов, увеличение аудиторных занятий, контрольных мероприятий. Это происходило до тех пор, пока, наконец, мы не вынуждены были сказать: всему научить в высшем учебном заведении невозможно.

И тогда естественно возник вопрос: а чему нужно учить в первую очередь? Он все с большей настойчивостью звучит сейчас, когда страна, переходя в рыночную экономику, остро нуждается в такой системе подготовки специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на меняющуюся конъюнктуру рынка.

Обсуждений было чрезвычайно много; и, тем не менее, мне кажется последовательно утверждается идея о необходимости сместить акцент в сторону фундаментального образования, которое обладает большим временем выживаемости, более консервативно и которое, при его правильном формировании позволяет перейти к иному, чем раньше, принципу обучения: от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь.

Поэтому предложения, с которыми выступали уважаемые председатели наших научно-методических советов, являются крайне своевременными, имеют важное значение для определения целей и путей развития высшей школы.

Говоря о фундаментализации высшего образования, в последнее время все чаще связывают ее с многоуровневой системой подготовки специалистов. Это на самом деле очень благодатная структура, ибо позволяет многократно тиражировать понятие фундаментализации образования. Во-первых, многие уровни образования позволяют формировать, эксплуатировать фундаментальную терминологию, ориентированную на будущую профессиональную деятельность специалистов. В той структуре, которая сегодня вводится в действие, определены три уровня: неполное высшее образование, базовое высшее образование и полное высшее образование. И каждому из этих уровней соответствует свой фундамент, причем фундамент, подведенный под то будущее здание профессиональной подготовки, которую предполагает тот или иной человек или иной выпускник высшего учебного заведения получить в перспективе.

Очень привлекательна, на мой взгляд, эта многоуровневая структура подготовки, ибо не имеет тупиковых вариантов, позволяет выбрать свою траекторию обучения, наиболее полно раскрыть индивидуальные способности и — самое главное — естественно осуществить на каждом этапе обучения отбор тех, кто способен на следующем этапе более эффективно овладеть уровнем фундаментальной подготовки.

Видимо следует уйти от оценки способностей, которая бытует сейчас в ряде технических, особенно высших, учебных заведений и которая основана на предпочтении конкретного набора специальных дисциплин, без предъявления в первую очередь требований к способности овладения студентом фундаментальной подготовкой на том или ином уровне. Подобный «перекос» не случаен: либо специальные дисциплины читаются в вузе на крайне низком фундаментальном уровне, либо в курсы специальных дисциплин включаются разделы фундаментальных наук, которые оторваны от общей структуры, лишены логической последовательности, дают возможность изложения важнейших разделов только в эрзац-форме.

И самое, на мой взгляд, главное: возможность формирования элитарных групп студенческого контингента. Мы очень долго воздерживались от этого понятия; но высшее образование является высшим потому, что не все могут им овладеть именно в силу своих объективных образовательно-познавательных возможностей. И высшая школа, безусловно, уделяя должное внимание всему контингенту, в первую очередь должна сосредоточить усилия на подготовке именно этой интеллектуальной элиты.

Я убежден, в решении этой проблемы нам не удастся обойтись (да это и не нужно делать) без Российской Академии наук. Многоуровневая структура подготовки дает шанс начать взаимное, заинтересованное и доброжелательное движение навстречу друг другу: я имею в виду институты РАН и высшие учебные заведения.

Надо оставить в стороне спор о том, передать ли институты Академии наук высшим учебным заведениям или высшие учебные заведения присоединить к этим институтам. Ни то, ни другое не получится; и та, и другая системы имеют давнюю историю, давние традиции. Поэтому движение навстречу друг другу должно быть продиктовано, прежде всего, желанием объединить свои усилия, с одной стороны, на качественной подготовке специалистов, а с другой — на более активном участии научно-педагогических кадров высших учебных заведений в проведении научных исследований.

Хотелось бы заметить, что, реализуя идеи фудаментализации образования, крайне опасно идти на ощупь. Хотя времени для взвешенных и обоснованных решений нам отведено явно недостаточно.

В связи с этим необходимо более полно использовать достижения эдукологии — науки о принципах формирования образованного человека и определения фундаментального знания как части общечеловеческой культуры, с одной стороны, и являющейся основной для профессиональной подготовки специалистов — с другой.

Как показывают исследования специалистов-эдукологов, основу фундаментализации высшего образования должны составлять два блока учебных дисциплин: гуманитарный и естественнонаучный. Их взаимное проникновение составляет фундамент современного высшего образования и способствует объединению двух культур.

Надо сказать, полноценное фундаментальное высшее образование должно удовлетворять некоторым общим требованиям, независимо от профиля подготовки специалистов. И прежде всего формировать целостное представление о научной картине мира, заложить необходимый фундамент научной подготовки для последующей профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы обучения и последующей профессиональной деятельности.

В соответствии с современными воззрениями науки это можно осуществить лишь на основе общих естественнонаучных дисциплин, к которым в первую очередь относятся: математика, физика, химия и биология.

Следует отметить известную условность отнесения учебных дисциплин к различным циклам. Важно другое: непрерывность, целенаправленность и преемственность этих дисциплин. В технических вузах (скажем, машиностроительных направлений) следует к циклу естественнонаучных дисциплин относить также и теоретическую механику, поскольку она дает не только аналитический аппарат для решений прикладных задач, но и несет определенную мировоззренческую нагрузку. Математика, физика, механика, информатика составляют основу теоретической подготовки инженера и играют роль фундаментальной физико-математической базы, без которой невозможна успешная деятельность инженера.

Следует отметить также, что переход к базовому высшему образованию не сводится к простому увеличению объемов естественнонаучных дисциплин. Речь идет о качественно новом уровне преподавания этих дисциплин как единого комплекса наук о природе и месте в ней человека.

Тот опыт, который сейчас уже накоплен учебными заведениями по расширению и укреплению фундаментальной естественнонаучной подготовки студентов, говорит о том, что порочный круг самопроизводства специалистов со слабой научной подготовкой и как следствие — узким научным потенциалом — можно разорвать лишь на государственном уровне. Учитывая долгосрочные интересы страны, фундаментализацию базового высшего образования следует признать стратегическим направлением развития высшей школы. Это одно из основных направлений государственной политики в области высшего образования.

Вводя многоуровневую структуру подготовки специалистов, мы считаем, что не нужно искусственно форсировать, подталкивать этот процесс. Надо очень и очень внимательно подойти к подготовке всего необходимого научно-методического сопровождения, которое обусловило бы полное и положительное раскрытие этой формы подготовки специалистов.

Сейчас уже много сделано. Именно акцентируя свое внимание на общности фундаментального и ecтественнонаучного образования, произошло укрупнение специальностей в направлениях подготовки. Из существовавших ранее 350 специальностей сформированы 72 направления по всем сферам научной и практической деятельности человека. Основная задача сегодня - это определение государственных стандартов, определение того ядра знаний, реализация которого должна обеспечить высокое качество подготовки специалистов на том или ином уровне многоуровневой структуры подготовки специалистов.

Наряду с многоуровневой структурой подготовки в последнее время все больше обсуждается так называемая многоступенчатая система подготовки, отличающаяся от многоуровневой. Суть ее, если вновь обращаться к фундаментальной компоненте образования, состоит в том, чтобы на каждой ступени получения того или иного уровня профессиональной подготовки и квалификации вводилась своевременно и в нужном объеме соответствующая доза фундаментальной подготовки.

В принципе такая структура не вызывает возражений. Но, как показывает практика, очень трудно в этом случае организовать логическую последовательность и преемственность дисциплин, особенно в области фундаментальной компоненты образования. Достаточно привести один пример. Часто приходится слышать упрек, что изложение курса физики ведется на школьном уровне; но как оно может вестись иначе, если начинают читать физику с первого семестра, когда еще не все необходимые разделы, которые позволили бы формализовать изложение курса физики, студенты изучили? О какой целостной картине можно говорить (особенно это касается технических вузов), когда изложение математики не может еще в полной мере быть подкреплено тем содержательным материалом, который излагается в других курсах фундаментальных дисциплин? Поэтому, рассматривая многоступенчатую структуру подготовки специалистов как одну из возможных, необходимо одновременно больше внимания уделить основному — логической последовательности и преемственности изложения дисциплин естественнонаучного и профессионального цикла. Да и сами многоуровневая и многоступенчатая системы подготовки ориентированы прежде всего на разные типы высших учебных заведений. Если первая ориентирована прежде всего на университетское образование, я имею в виду не только классическое университетское, но и появляющиеся сейчас технические университеты, университеты других направлений подготовки, то многоступенчатая — на институты, которые готовят специалистов для профессиональной, практической деятельности.

Безусловно, самое главное, в чем мы могли бы достичь успеха и получить положительный результат, - это сближение дисциплин, составляющих фундаментальное образование, сближение технологий образовательного процесса между высшей и средней школой. Сейчас наблюдается пока значительная разобщенность.

Нашему совещанию предстоит рассмотреть и обсудить очень многие вопросы, каждый из которых имеет принципиальное значение для дальнейшего развития системы высшего образования. От того, насколько правильно в самом начале реформы высшего образования будут выбраны конечные цели и определены пути их достижения, зависит результативность реформы высшего образования.

[1] Государственная политика развития высшего образования. // Высшее образование в России №1, 1993. С 33-38.