Исследование особенностей развития мышления в подростковом возрасте (стр. 2 )

Однако опыт показывает, что, несмотря на безупречную логику изложения, люди воспринимают предложенную им информацию совсем не так, как рассчитывал автор. Значит, есть какие-то другие факторы, которые также влияют на восприятие материала аудиторией. Комплекс этих факторов составляет то, что можно назвать психологическим контекстом восприятия [17, С.2]. Психологический опыт сознательно и бессознательно руководит работниками СМИ. Научный прогресс, интеллектуальный потенциал современного человека предъявляют к журналистике новые требования. Одно из них - необходимость учитывать и способность использовать психологический контекст восприятия [11, С.22]. При этом не следует механически переносить свойства зрительного восприятия на процессы переработки сложной информации, в которых решающую роль играет мыслительная деятельность человека.

На сегодняшний день в когнитивной психологии обнаружено множество экспериментальных фактов, демонстрирующих существование неосознаваемой когнитивной деятельности сознания, которая связана с обработкой информации. Анализ этих фактов дает возможность строить предположения о том, как обрабатывается информация, какова последовательность стадий в процессе обработки информации и какие факторы оказывают влияние на работу когнитивного аппарата на той или иной стадии. Эксперименты показали, что сознание способно обрабатывать информацию вне осознаваемого контроля вплоть до уровня семантики. В свою очередь, ранее не осознанная информация обусловливает эффекты осознания в ходе последующей познавательной деятельности [1, С.20]. Согласно нашей точке зрения, один из новых интеллектуальных ресурсов в работе журналиста связан с использованием неосознаваемых закономерностей работы сознания. Талантливый журналист может использовать некоторые приемы в своей работе даже неосознанно. Возможно, именно поэтому многие талантливые психологи становятся журналистами и писателями, а люди «пишущих» профессий стремятся получить психологическое образование. В этих случаях личность достигает определенной интеллектуальной зрелости.

считает, что традиционные теории интеллекта не охватывали три особые области феноменологии интеллекта: особенности устройства и функционирования интеллекта, во-первых, в условиях реальной профессиональной деятельности человека (феномен "компетентности"), во-вторых, в случаях реальных сверхординарных интеллектуальных достижений (феномен "таланта") и, в-третьих, в пожилом возрасте (феномен "мудрости") [15, С.105]. Для пригодности к профессиональной деятельности существует понятие «порога интеллекта».

Одним из первых теорию "порога интеллекта" предложил . Согласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны овладеть данной профессией. Если же IQ превышает этот уровень, то между уровнем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя проследить никакой существенной корреляционной связи, успешность профессиональной деятельности начинает определять мотивация, личностные черты индивида, система ценностей и т. д.

Итак, уровень развития одного из интеллектуальных факторов только предоставляет возможности для развития других. Для журналистики это особенно важно, как сферы деятельности, где необходимо владение разными видами «кодов» и изначально достаточно высоким интеллектуальным порогом. Причем диапазон возможностей будет колебаться в пределах, определяемых уровнем развития предшествующего фактора и "порогом", необходимым для развития последующего фактора.

Журналистика есть коммуникация, и в этом качестве ее необходимо интенсивно исследовать, развивать и преподавать. Ошибка кроется в попытке объявить, что вся журналистика умещается в гра­ницах и понятиях коммуникации [13, С.281]. На наш взгляд, журналистика имеет большое значение как творческая деятельность по созданию интеллектуальных, политических, эсте­тических и иных ценностей, как институт общественного само­управления. Сосредоточиваясь на посреднических функциях журналиста при потоках информации, мы снижаем его социальный и творческий статус.

Сложно понять специфику и социальную значимость журналистики, если не учитывать, что это творческий процесс, во многом близкий к труду литератора, кинематографиста, ученого, создающих каждый раз новое, неповторимое произведение. Профессионально вы­полненные публикации в прессе тоже несут на себе приметы лич­ности автора — его интеллекта, одаренности, психического со­стояния, даже пола и возраста [13, С.85].

В журналистике ярко выражена стадиальность творческого акта: он предстает как единство двух относительно самостоятельных частей – стадии получения информации и стадии образования текста. Сегодня познавательная деятельность в журналистике – сложный процесс, который не сводится к сбору фактов. считает, что здесь мы имеем дело с познавательной деятельностью, у которой есть все признаки особого статуса [6]. У такой познавательной деятельности есть особый предмет познания: реальная жизненная ситуация в контексте более широкой проблемы.

Таким образом, мы можем дать следующее определение интеллекта в журналистике – это общая способность, характеризующая успешность коммуникации и творческой деятельности журналиста, которую обусловливают мотивация самоактуализации, достижений и познавательная мотивация. В ситуации новой интеллектуальной и творческой задачи журналист проявляет адаптивное поведение, творческую активность и высокую обучаемость.

Не теряет актуальности и вопрос о «высоком» или «приземленном» предназначении журна­листики [9, С.96]. Мы считаем, что в публикации и чтении на досуге всевозможных занимательных историй, конкурсов, полезных советов нет ничего угрожающего человеческой природе и «высокой» журналистике. Проблемы появляются тогда, когда подобные публикации начинают вытеснять интеллек­туальную прессу, когда стираются отчетливые грани между ними.

Многие проблемы современной журналистики возникают уже на методологическом уровне. Новейшие опросы жур­налистов о критериях профессионального мастерства показывают, что характеристики, предполагающие зрелость концептуального мышления (высокая общая культура, образованность, эрудиро­ванность, знание жизни) занимают, в зависимости от специали­зации опрошенных, места в середине или в конце списка, а на первых позициях оказываются личностные качества, такие как оперативность или про­фессионализм [9, С.223]. Другими словами, социально-политическое мышление журналистов не структурировано. Поэтому часто современная журналистика сводится либо к информационному копированию действитель­ности, либо к некритическому воспроизведению чужих мыслей.

Таким образом, в настоящее время журналистика нуждается в сохранении интеллектуальности, творческом подходе и талантливых журналистах, способных мыслить категориями филосо­фии, медицины, психологии, культурологии, социологии и других наук. Тогда журналистика будет не просто коммуникацией, а предметом исследова­ния, дискуссий и все более глубокого интеллектуального познания. Красота слова для журналиста, врача, психолога и других профессий должна быть ценностью, но пусть служит она интеллекту.

Литература

1.  Агафонов осознания в когнитивной деятельности. Автореферерат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. 2006.

2.  Айзенк новый взгляд. // Вопросы психологии №1, 1995.

3.  Дружинин общих способностей. Москва, Издательство “Наука”. 1994 г.

4.  Дружинин психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений. // Интеллект и творчество. Сборник научн. трудов. / отв. ред. , М., 1999.

5.  Каландаров общественным сознанием. Роль коммуникативных процессов. — М.: Гуманитарный центр «Монолит». — 1998. — 80 с.

6.  Лазутина творческой деятельности журналиста. М.: «Аспект Пресс», 2001.

7.  М. Блок и народная культура города // Блока и актуальные проблемы поэтики. — Блоковский сборник, IV. — Уч. зап. Тарт. ун-та. — Вып. 535. - Тарту,1981.

8.  Овсепян новейшей отечественной журналистики: учебное пособие. М., Изд-во МГУ,1999.

9.  Основы журналистики: Учебник для вузов / . -- М.: Аспект Пресс, 2004.— 287 с.

10.  Пономарев творчества. М.: Наука, 1976.

11.  Рощин и журналистика.- М.: Наука, 198с.

12.  , Конев журналистика. Введение в специальность: Учебное пособие в 3 ч. Ч. 2. — Мн.: БГУ, 2000. — 56 с.

13.  Психология интеллекта Донецк, «Сталкер», 1997.

14.  Холодная интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997.

15.  Eco U. The role of the reader. Explorations in the semiotics of texts. - Bloomington etc., 1979.

О некоторых приемах обучения переводу

фразеологических единиц

Максимова Юлия, факультет филологии, отделение английское, 4 курс

Оренбургский государственный университет (ОГУ)

Содержание обучения как система обучения переводу определённым знаниям, умениям и навыкам необходимо для создания профессиональной компетенции переводчика. Переводческие упражнения – это основной приём выработки основных переводческих умений в процессе перевода связного текста. Для решения конкретных переводческих задач производится отбор специальных упражнений. Работа с ними составляет значительную часть практического курса обучения переводу. Это позволяет ознакомить школьников и студентов со способами преодоления трудностей перевода, отработать технические приёмы перевода, развить переводческие умения и совершенствовать навыки будущих специалистов. В языковых упражнениях часто ставятся следующие задачи: перевод изолированной единицы; передача значений указанных единиц и структур в составе высказывания; перевод высказываний, содержащих определённые единицы и структуры. Цель языковых упражнений состоит в развитии умения преодолевать трудности, связанные с особенностями семантики и употребления отдельных типов языковых единиц в языке перевода.

Фразеология любого языка содержит в себе огромный образовательный, развивающий и воспитательный потенциал. «Фразеологические единицы, отражая в своей семантике длительный процесс развития культуры народа, фиксируют и передают от поколения к поколению культурные установки и стереотипы. Их употребление усиливает выразительность фразы, т. к. в большинстве из них присутствуют обобщенно-метафорический смысл, оценочность, эмоциональность. Знание семантики и стилистической принадлежности фразеологизмов, наличие их в активном словаре придает речи яркость, меткость, образность.

Обогащение речи фразеологизмами, усвоение их значений и особенностей употребления требует целенаправленной, специально организованной работы. Традиционно фразеология как раздел науки о языке изучается в среднем звене школьного образования, однако на современном этапе обучению фразеологии уделяется внимание и в начальном курсе обучения иностранного языка. Важность этой работы именно на начальном курсе очевидна, поскольку усвоение фразеологических единиц – постепенный, длительный процесс.

Аспектный анализ современных учебников для ВУЗов по иностранному языку свидетельствует: авторы предусматривают в том или ином объеме специальные задания и упражнения по фразеологии, однако в целом работа носит эпизодический характер и сводится к толкованию значения фразеологизмов. 

С целью активизации словаря обучаемых, употребления ими фразеологизмов в собственных текстах могут быть предусмотрены следующие учебные упражнения: составление предложений и текстов с указанным фразеологизмом, подбор фразеологизмов определенной тематики или соответствующих основной мысли текста, подбор и запись фразеологизмов, выступающих в роли ключевых фраз к тексту. Как прием, направленный на формирование образной речи школьников и студентов, рекомендуется использовать сравнение вариантов предложений с фразеологизмом и словом-синонимом.

При работе с фразеологическими единицами рекомендуются следующие виды упражнений:

- упражнения на употребление свободных и устойчивых словосочетаний (пословицы и поговорки). Например, замена списка словосочетаний на глагольно-наречные группы; преобразование словосочетаний путем перестановки их компонентов.

- упражнения по переводу образных фразеологических единиц. Например, тренировка использования основных способов передачи значений фразеологических единиц в переводе (эквиваленты, калькирование, фразеологические аналоги, описательный перевод).

Необходимо учитывать ограничения, обусловленные сложным характером семантики фразеологических единиц: переносное значение, эмоционально-этическую характеристику. Предлагаемые нами упражнения по обучению переводу ФЕ рассчитаны на студентов старших курсов филологических специальностей и направлены на поэтапное развитие у студентов знаний о ФЕ. В данном комплексе содержатся различные виды упражнений: коммуникативные упражнения, упражнения на подбор соответствий; грамматические упражнения и фразеологические языковые упражнения. Комплекс упражнений рекомендуется постоянно осложнять за счёт использования более сложных фразеологических единиц. Все упражнения выполняются студентами письменно.

1)  Соедините фразеологизм и его дефиницию. Данное упражнение направлено на усвоение значения ФЕ. Упражнение выполняется письменно, студенту предоставляется на бумажном носителе. Для упрощения следует предоставить данное упражнение с дефинициями на русском языке и ФЕ – на английском и наоборот.

2)  Составьте предложения, употребив предложенные фразеологизмы; переведите предложения на русский язык. Данное упражнение направлено на отработку и запоминание ФЕ, а также на тренировку грамматических навыков на иностранном языке. Выполняется письменно.

3)  a) Прочитайте. Распределите фразеологизмы на две группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Какие это группы?

- засучив рукава;

- в поте лица;

- пальцем не пошевелить;

- сидеть сложа руки;

- палец о палец не ударить;

- не покладая рук.

b) Переведите данные группы фразеологических единиц на английский язык.

Упражнение направлено на умение отличать ФЕ от обычного словосочетания, поиск эквивалента, умение правильно понимать лексическую структуру ФЕ.

4)  а) Переведите ряд фразеологических единиц на русский язык. b) Запишите рядом с каждым фразеологизмом противоположный ему по значению. Студенты читают ФЕ, пытаются подобрать к ней соответствующую ФЕ противоположного значения. Данное упражнение формирует у студентов навык работы со словарём, а также умение ассоциативного мышления.

5)  a) Подберите русские эквиваленты к следующим фразеологическим единицам. b) Объясните на английском языке значение каждого фразеологизма. c) Составьте диалог, проиллюстрировав один из данных фразеологизмов.

Упражнение формирует навык работы со словарём, умение употребить ФЕ в речи, а также умение правильного владения грамматикой английского языка.

6)  Прочитайте предложения. Какие предложения содержат ошибки в употреблении фразеологизмов? Исправьте ошибки и перепишите предложения в правильном виде. Данное упражнение закрепляет умение отличать ФЕ от словосочетания.

7) Вставьте необходимые предлоги. Упражнение направлено на автоматизацию управления как грамматической категории английского языка.

8) a) Прочитайте русские фразеологизмы. Какие из них записаны правильно? В каких фразеологизмах имеются ошибки? b) Подберите к данным фразеологизмам эквиваленты в английском языке. Составьте с ними предложения.

Упражнение тренирует мышление студентов, навыки работы со словарём, знания русской фразеологии, умение подбора эквивалента в языке.

9)  Переведите следующие предложения. Обратите внимание на употребление фразеологизмов.

- The head of the company wasn’t satisfied, because Tom always lets things slide.

- She is lying, I stake my life on it.

- I’ve made it, the business is in the bag.

- She always stays at home, her husband keeps a tight rein over her.

Отработка умений употребления ФЕ, знания значений.

10) Допишите фразеологизмы, выбрав из скобок нужное слово или форму слова. Объясните Ваш выбор. Отработка умений работать с ФЕ, понимать их семантику и знать значение.

11) a) Прочитайте русские фразеологизмы. Переведите их на английский язык.

- повесить нос;

- водить за нос;

- ни свет ни заря;

- бить баклуши;

- пропустить мимо ушей.

b) Замените подчёркнутые слова фразеологизмами из задания 11(а).

Упражнение направлено на развитие умений работать с ФЕ как на русском яз., так и на английском, навыков работы со словарём, знания семантики ФЕ.

12) Переведите отрывки из художественных произведений английских авторов обращая внимание на использование фразеологических единиц.

Все предлагаемые нами языковые фразеологические упражнения направлены на автоматизацию использования ФЕ как в речи, так и на письме, закрепление навыков студентов работы со словарём, выработку умения ассоциативного мышления.

Литература

1.  Дубровин, и английские идиомы. – М.: ИЛБИ, 2001. – 224 с.

2.  Русско-английский фразеологический словарь. – М.: Русский язык, 2000. – 705 с.

Исследование ответственности как ведущего

психологического критерия взрослости

Гринштейн Эллина, факультет психологии, 2 курс

Самарский государственный университет (СамГУ)

Исследованию процесса взросления посвящено большое число работ в психологии, более того разработаны различные подходы к пониманию этого процесса. Так, например, ряд ученых определяет взросление исходя из основных положений, заложенных в культурно-исторической концепции , , и определяли его прежде всего через формирование новообразований и смены ведущих видов деятельности. В последние годы произошел сдвиг в понимании движущих сил психического развития ребенка, которое осмысливается с точки зрения процесса «самодвижения» личности (, и др.), причем в активном взаимодействии с другими (, , и др.) Исследователями СамГУ [2] было установлено, что в процессе взросления перед подростком встают определенные задачи взросления, успешное решение которых, определяет эффективность и плавность вхождения во взрослую жизнь. Среди основных задач взросления называют[i]: принятие своего имени; принятие собственной внешности и тела; выстраивание отношений со сверстниками обоих полов, с группой; выстраивание отношений с противоположным полом, усвоение специфики поведения и образа мужской или женской роли; выстраивание отношений с родителями и другими взрослыми, освобождение от эмоциональной зависимости; построение системы ценностей, выстраивание отношений со временем (будущим, смертью, жизнью, Богом); выбор профессиональной перспективы; принятие себя.

Однако, при всей изученности процесса и механизмов взросления, до сих пор в психологической науке не установлены четкие критерии взрослости.

Взрослость можно определить как совокупность социальных и психологических критериев, указывающих на то, что человек перешел на иную стадию жизни. Если психологические критерии взрослости до сих пор не определены в науке, то исследование социальных критериев взрослости проводится постоянно и можно выделить комплекс критериев, по которым можно определить социальною взрослость человека.

В настоящее время проводится большое число социологических опросов, посвященных теме взрослости. В 2006 году [6] был проведен социологический опрос, в котором участвовали молодые люди в возрасте от 18 до 30 лет. 1400 участников ответили на вопросы, касающиеся взрослости. Их просили указать степень важности (рейтинг) семи стадий перехода ко взрослому состоянию – начиная от достижения финансовой независимости до брака и заведения детей. Были получены следующие ответы: вступление в брак – 20.1, финансовая независимость - 20.9; жить отдельно от родителей - 21.2; полная занятость - 21.2; завершение образования - 22.3; возможность содержать семью - 24.5. Исследование показало, что первое место занимает получение образования – 73 процента опрошенных назвали это «чрезвычайно важной» ступенью в достижении взрослости. За ним следовали:

полная занятость - 61%,
возможность содержать семью – 60%,

финансовая независимость 47%,

жить отдельно от родителей – 29%,

вступить в брак – 19%,

иметь ребенка - -16%.

Схожие данные получены в результате ряда других исследований посвященных пониманию взрослости у юношей в возрасте 18-30 лет. Эти данные позволили сделать вывод о том, что считать социальными параметрами взрослости. Если объединить выше названные критерии взрослости, то можно выделить 2 основных социальных критерия взрослости: финансовая независимость и жизнь отдельно от родителей.

Понятие взрослой (зрелой) личности - сравнительно новое приобретение психологии, несмотря на то, что реалия взрослости (зрелости) - одна из старейших. Во многом оно обязано своему содержательному наполнению философскому анализу таких явлений как массовый человек (Х. Ортега-и-Гассет), бегство от свободы (Э. Фромм), экзистенция (Ж.-П. Сартр, К. Ясперс), самоактуализация (А. Маслоу), самость (), социальный интерес (А. Адлер), жизненный смысл (В. Франкл), Эго-интеграция (Э. Эриксон) и др. Понятие взрослости (зрелости) в первую очередь соотносят с исследованием экзистенциального отношения человека к собственной жизни: не столько к себе самому, к своему "Я", сколько к более широкому контексту своего осуществления жизни, возможности повлиять на мир и изменить его, вписывая себя в многомерный социокультурный опыт, в универсум, в космос. При попытке осмысления взрослости психологические критерии стремительно субъективизируются, поскольку центральным моментом переживания себя как взрослого для человека является именно собственное отношение к возрасту, отнесение себя к определенной возрастной категории.

Со взрослостью принято [3] связывать такие новые личностные характеристики, как: 1) умение брать на себя ответственность, принимать решения; 2) стремление к власти и организаторские способности; 3) способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других; 4) уверенность в себе и целеустремленность; 5) склонность к философским обобщениям; 6) защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли; 7) формирование индивидуального жизненного стиля; 8) стремление оказывать влияние на мир и "отдавать" индивидуальный опыт молодому поколению; 9) реализм, рационализм, трезвость в оценках и чувство "сделанности" жизни; 10) стабилизация системы социальных ролей и др.

При этом одним из основных критериев зрелости считается [3] принятие на себя ответственности. Поэтому психосоциально зрелыми можно считать молодых людей, которые в значительной степени решили возрастные задачи развития, осознали свою ответственность и социальный долг, включились в общественную жизнь. Таким образом, целью данного исследования стало изучение ответственности как системообразующего психологического критерия взрослости.

От готовности брать на себя полную ответственность за постановку целей собственного развития, выбор и выработку средств по их достижению зависит формирование самой важной характеристики взрослого человека — способности самостоятельно преодолевать трудности и справляться с проблемами. При этом ответственность является тем психологическим фактором взрослости, который определен в науке, который возможно измерить методами современной психологии.

Ответственность изучается в разных областях психологической науки. Она исследуется в связи с нравственным развитием подрастающего поколения, изучается теми, кто интересуется вопросами личности, когнитивными процессами, психологией управления и т. п. Традиционно принятым в психологии определением понятия является следующее: ответственность – это осуществляемый в различных формах самоконтроль над деятельностью с точки зрения выполнения им принятых норм и правил. Разработкой проблемы ответственности занимались такие ученые, как , , К. Муздыбаев, , В. Прядеин и др.

Психосемантическое исследование [4] ответственности показало, что ответственность воспринимается как социально-этическая категория, направленная на регуляцию общественного поведения и деятельности, заключающихся в исполнении социальных норм, правил и требований субъектом ответственности. Понятие “ответственность” в большинстве случаев не воспринимается людьми как качество личности, а воспринимается как социальное явление, формируемое в результате совместной деятельности.

Очень часто понятие ответственности психологи отождествляют с понятием интернальности личности, описанной в концепции Дж. Роттера.

Дж. Роттер [1] назвал локусом контроля приписывание причинности реакций, порождаемых стимулом, себе или чему-либо другому. Дальнейшие исследования обобщили идею Роттера и стали объяснять ее как качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам (экстернальность), либо собственным способностям и усилиям (интернальность). Установлено, [1] что ответственность положительно связана с интернальностью личности, если вернуться к исходному пониманию интернальности становится очевидным, что она не в полной мере соответствует понятию ответственности. Как и любое психическое явление, ответственность имеет 3 составляющие: когнитивную, аффективную и поведенческую. Только при валидном и научном исследовании комплекса этих параметров ответственности можно говорить об измерении ответственности личности.

Для выявление валидных психологических критериев взрослости необходимо изучить наличие или отсутствие связи между наличием социальных критериев взрослости и выраженностью личностной ответственности. Это и стало целью исследования. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач.

1.  Изучить основные подходы к пониманию ответственности.

2.  Проанализировать понятие «взрослость».

3.  Провести теоретический анализ проблемы ответственности в ее связи с феноменом взрослости.

4.  На основе анализа литературы теоретически обосновать юношеский возраст как период взросления.

5.  Рассмотреть ответственность людей юношеского возраста как системообразующий критерий взрослости.

Методические:

1.  Подобрать методический инструментарий, адекватный поставленным задачам.

Эмпирическая:

1.  Изучить выраженность ответственности у юношей, живущих в разной социальной ситуации (с родителями и зависимо финансово, отдельно от родителей, сохраняя финансовую зависимости, с родителями при финансовой независимости, отдельно от родителей и без финансовой зависимости от них)

2.  Обработать полученные результаты с использованием многофакторного дисперсионного анализа.

Гипотезы исследования:

Теоретическая: ответственность является системообразующим критерием взрослости.

Эмпирическая: при наличии социальных показателей взрослости уровень ответственности увеличивается.

Методы и конкретные методики исследования.

1.  Теоретические: анализ и интерпретация психологических исследований по проблемам ответственности и взрослости.

2.  В эмпирическом исследовании необходимо использовать совокупность методов, направленных на решение поставленных задач:

·  тест-опросник, разработанный и др. на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера (для измерения когнитивной компоненты ответственности)

·  стандартизированное наблюдение за эксперементальными группами в условии решения кейсовых ситуаций (для измерения поведенческой компоненты ответственности)

·  метод для исследования аффективной компоненты ответственности сейчас находится в разработке

Перспективы исследования:

Перспектива данного исследования – составление четкого, научно обоснованного комплекса психологических критериев взрослости. При наличии такого научного аппарата, станет возможным, с одной стороны, сравнивать взрослость в условиях российской действительности, с ее пониманием и критериями на Западе. С другой стороны, наличие подобных критериев облегчит многие проблемы возрастной психологии, связанные с темой взросления.

Литература

1.  , , Эткинд исследования субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т.5.

2.  Березин, С. В., Лисецкий, К. С., Назаров, наркотической зависимости и созависимости /, , – М., 2001.

3.  Сапогова, Е. Взгляд на взрослость изнутри: психологический дивертисмент: Психология зрелости и старения№ 1(13). - С. 5-27.

4.  Константинова аспекты ответственности - Тезисы Международной Межвузовской Научно-Практической Студенческой Конференции "Психология XXI Века", СПб., 2000.

5.  Психологическая готовность к решению задач развития в период вхождения во взрослость// Материалы II-й городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования». Апрель 2003 г. — М., 2003.

6.  Yahoo. news (Associated Press, май 2006).

НЕСТАНДАРТНЫЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Акбашева Татьяна, физико-математического факультет, 5 курс

Сандулова Лилиана, кафедра педагогики естественно-математических факультетов, аспирантка 3 года обучения

Стерлитамакская государственная педагогическая академия (СГПА)

Как известно, источник развития ученика – специально организованное обучение, в котором осуществляется творческая деятельность по самостоятельному открытию научных закономерностей, законов, способов решения задач, моделей, воплощающих в себе умственную активность, изобретательность, смекалку, стремление добывать знания.

Творческая деятельность учащихся в процессе изучения математики заключается, прежде всего, в решении задач. Действительно, как писал известный методист-математик Д. Пойа: «Крупное научное открытие дает решение крупной проблемы, но и в решении любой задачи присутствует крупица открытия. … если она бросает вызов вашей любознательности и заставляет быть изобретательным, если вы решаете ее собственными силами, то вы сможете испытать ведущее к открытию напряжение ума и насладиться радостью победы» [1, с. 3].

Наше исследование связано с формированием у учащихся творческой деятельности в процессе обучения их решению нестандартных уравнений и неравенств. Среди математических задач, решаемых учащимися в процессе обучения математике, значительное место занимают уравнения и неравенства. Уравнения и неравенства являются важнейшим инструментом в изучении реального мира математическими методами. Поэтому умение решать их составляет неотъемлемую часть математической подготовки всякого специалиста, сфера деятельности которого так или иначе связана с применением математических методов. В школьном курсе математики отводится достаточно места рассмотрению различных типов уравнений и неравенств: алгебраических (линейных, квадратных и др.), трансцендентных (тригонометрические, показательные, логарифмические). Однако учащимся необходимы умения решать не только типовые уравнения и неравенства, но и нестандартные. Для нестандартных уравнений и неравенств нет алгоритмов решения. Их решение требует творческого подхода к работе, умения изучать незнакомые ситуации, используя широкий круг знаний, опыт, смекалку, догадку. Поэтому решение нестандартных уравнений и неравенств, как и решение в целом нестандартных задач, имеет важное значение для развития самостоятельного и творческого мышления учащихся как основы творческой деятельности. Следует отметить, что не существует общих правил, применение которых гарантировало бы нахождение решения любой задачи, но существуют некоторые общие указания, подходы к решению уравнений и неравенств, которые могут быть использованы в поиске решения нестандартных заданий по данной теме.