Учебная практика. Контрольный диктант в методике орфографии (стр. 2 )

Объем теистов для диктантов должен быть таким:

в V классе...................слов

в VI классе..................слов

в VII классе.................слов

В указанное число слов входят все служебные и повторяющиеся слова.

Тексты диктантов по V и VI классам подготовляются самими преподавателями и утверждаются директором школы. Тексты диктанта для VII классов разрабатываются и лично утверждаются Народными Комиссарами Просвещения АССР, заведующими краевыми (областными), а в гг. Москве и Ленинграде – заведующими городскими отделами народного образования. Директора школ, получивши эти тексты, сообщают их преподавателям только в день испытаний.

Текст должен быть связным. Он может быть заимствован или из какого-либо художественного произведения, или из описаний героики Советской страны, всегда ярких по содержанию и насыщенных эмоциональными моментами.

Текст диктанта должен удовлетворять следующим требованиям. Он должен – 1) содержать в себе орфограммы и случаи на постановку знаков препинания по всем важнейшим разделам пройденного курса; 2) по своему словарному составу, по синтаксическому строю, по стилистическим особенностям, по орфографическим и пунктуационным заданиям соответствовать степени подготовленности учащихся и их развитию; 3) ни в коем случае не может быть допущен текст, использованный для тех или других орфографических упражнений в течение учебного года.

Может случиться так, что намеченный преподавателем текст удовлетворяет всем требованиям, но содержит в себе или трудные написания имена действующих лиц (например Мелешко – из дневника Лапанина, речка Иста – из рассказа Тургенева «Малиновая вода» и т. п.), или малоупотребительные, сбивчивые по своему написанию отдельные слова (например, околоток из «Малиновой воды» Тургенева, сизо-зелень – из «Тихого Дона» Шолохова и т. п.). В этом случае эти слова следует перед началом диктовки выписать на доске, предварительно согласовав этот вопрос с директором или заведующим учебной частью школы.

При оценке диктанта учитель может руководствоваться теми нормами оценок, которые он применял в течение года, при том условии, если эти нормы не расходились резко с обще­принятыми нормами.

Ушаков, или сочинение? // Рус. язык в школе. – 1946. – № 5-6. – С. 73-74.

Очень большое значение имеет вопрос о сравнительной ценности диктанта и со­чинения в целях проверки орфографической грамотно­сти. Что труднее – сочинение или диктант? При каком из этих видов письма учащиеся делают больше ошибок? Этот вопрос, несмотря на свою кажущуюся простоту, не имеет в методике единого решения. Принято думать, что больше ошибок бывает при диктанте. Однако некоторые методисты держатся и противоположного мнения, так, например, в методике русского зыка утверждается, что диктанты больше толкают к ошиб­кам, потому что дают громкое произно­шение, которое очень часто расходится орфографией.

Единственно правильный путь для (разрешения этого вопроса – сравнение сочинения и диктанта при максимальном равенстве условий – на одном и том же тексте, чтобы различное количество ошибок нельзя было отнести за счёт различной текстовой насыщенности. Именно с этой целью была проведена специальная экспериментальная работа. В III, IV, V и VII классах в обычных школьных условиях было проведено сочинение на тему «Как я провёл зимние каникулы». Каждый учащийся в течение часа писал, что хотел и сколь­ко хотел, – в пределах темы. Написанные сочинения различались по содержанию, и нельзя было выделить сколько-нибудь значительного количества отдельных слов и выражений, которые бы встречались во всех сочинениях. Поэтому в целях уравнения условий пришлось пойти на то, чтобы диктовать каждому учащемуся в отдельности то, что он раньше написал в виде сочинения. Спустя 10-12 дней после сочинения было проведено 167 отдельных диктовок; 39 по III классу, 40 – по четвертому, 71 – по пятому и 17 – по седьмому классу. Все диктовки проводились по возможности при тех же условиях, т. е. в тот же день шестидневки и на том же уроке, чтобы создать такую же обстановку. Большинство учащихся пи­сало диктант приблизительно в таких же классных условиях в присутствии других учащихся.

При соблюдении всех этих условий различные результаты диктовок, т. е. количество ошибок, сделанных учащи­мися при обоих видах письма, должны были говорить только об особенностях сочинения и диктанта, и их нельзя было бы объяснить различной трудностью текста или какими-нибудь посторонними условиями. При проверке были отдельно выписаны ошибки в сочинениях, от­дельно – ошибки в диктантах и отдель­но – ошибки, повторенные и в тех и в других. Была вычислена разница между количеством ошибок в сочинении и в диктанте и процентное отношение этой разницы к числу ошибок в диктанте.

Результаты такого рода подсчётов очень ясно говорят о преобладании ошибок в сочинении над ошибками в диктанте. В сочинениях ошибок ока­залось больше, чем в диктанте, на 37%.

Иначе говоря, на 3 ошибки при дик­танте приходится 4 с лишним ошибки при свободном письме.

Целью эксперимента было, с одной стороны, дифференцировать эти выводы по возрастным и другим особенностям учащихся, а с другой стороны, – в зави­симости от характера отдельных оши­бок. Оказывается, что в зависимости от возраста ножницы между сочинением и диктантом далеко не одинаковы. Для III и IV классов процент расхождения равен 33, а для V класса эти ножницы дают резкое расхождение, – процент поднимается до 48. Наоборот, в VII классе он резко снижается (17%).

В чём причина такой неравномер­ности? Ясно, что по мере механизации ор­фографических навыков эта разница в количестве ошибок должна сглаживаться. Тот, кто пишет абсолютно грамотно, будет писать абсолютно грамотно и со­чинения, и диктовки. С другой стороны, учащиеся VII класса уже владеют тех­никой сочинений, так что процесс офор­мления их гораздо меньше отвлекает от орфографии.

Выяснилось также, что у сильных учащихся диктант больше снижает число ошибок, чем у слабых. Совершенно естественно, что орфографически слабые учащиеся не могут извлечь из диктанта никакой орфографической «ренты», по­тому что они не знают правил и не умеют ими пользоваться.

Переходим к дифференциации выводов в зависимости от категории ошибок. Прежде всего поражает огромное сни­жение в диктанте числа ошибок на эле­ментарные фонетические случаи. Дик­тант более или менее освобождает от описок: их в диктанте почти вдвое мень­ше, чем в сочинении. Ошибки, регули­руемые правилами, дают большее сни­жение в написаниях морфологических частей слова – окончаний, суффиксов, приставок (40%); меньшее снижение дают ошибки в корне (25%), вероятно, потому, что правописание окончаний и суффиксов больше регулируется опре­делёнными правилами. Именно при дик­танте рациональность окончаний даёт себя чувствовать; правописание же кор­ней больше зависит от механического навыка, одинаково действующего и при сочинении, и при диктанте. <...>

Обычно считают, что в диктанте бы­вает очень много ошибок, вызванных несоответствием правописания произно­шению (вада и т. п.). Данные подсчета об этом не говорят. Категория ошибок типа вада даёт в диктанте достаточно большое снижение. Наоборот, диктант меньше снижает число ошибок ложного этимологизирования (например, ошибки коток), когда пишут неправильно во­преки произношению. Очевидно, здесь важно не произношение, которое дает диктующий, а важно то, что диктант даёт возможность думать, рассуждать о том, как следует писать, учитывая соответствующие правила. Это усиливает возможность ложного этимологизирова­ния в диктанте по сравнению с сочинением.

На основании произведённых экспе­риментов следует, что обычный слухо­вой, контрольный диктант не является идеальным средством учёта орфографи­ческой грамотности, что он не совсем точно отображает ту естественную гра­мотность, которую мы имеем при сво­бодном письме. Отсюда, однако, никак нельзя сделать вывод, что контрольный диктант в целях учёта грамотности нужно заменить каким-нибудь другим видом работ.

Отмеченный выше недостаток конт­рольный диктант разделяет со всеми видами других работ, дающими содер­жание текста в готовом виде и осво­бождающими пишущего от необходи­мости самостоятельно оформлять свои мысли. Зато у контрольного диктанта слишком большие преимущества в смысле техники своего проведения и сравнительной лёгкости учёта. Орфо­графическую грамотность в младших классах нужно проверять при помощи диктанта, в старших же классах – как при помощи диктанта, так и при по­мощи работ самостоятельного характера.

Ушаков орфографии в средней школе. М.: Просвещение, 1950. С. 108-114.

Требования к тексту контрольного диктанта

Очень большое значение имеет правильный подбор текста для диктанта.

Текст контрольного диктанта должен удовлетворять целому ряду требований как педагогических и дидакти­ческих, так и лингвистических и орфографических.

Прежде всего нужно отдавать предпочтение текстам, идейно направленным, ценным с точки зрения воспита­тельной, эмоционально насыщенным, художественным. Очень большое значение имеет доступность текста по содержанию. В нем не должно быть чуждых языку уча­щихся слов или оборотов, громоздких, слишком трудных и необычных для данного возраста синтаксических кон­струкций.

Если в тексте контрольного диктанта непонятные или недостаточно понятные для учащихся слова или выраже­ния все же встретятся, то нужно их предварительно объ­яснить. Но это объяснение не должно раскрывать тех элементов правописания, которые обязаны знать уча­щиеся (например, не следует объяснять значение слова эскадрилья сопоставлением с эскадра, так как при таком сопоставлении гласная в корне попадает под ударение).

Если текст диктанта состоит из отдельных предложе­ний или даже слов, то они должны быть вполне понятны без контекста как по своему содержанию, так и с точки зрения орфографии.

Однако текст для контрольного диктанта не нужно че­ресчур упрощать.

По своему стилю и языковому оформлению текст дол­жен служить образцом, приближающим учащихся к нор­мам литературной речи, обогащающим их словарь; и фра­зеологию.

Трудность диктовочного текста в отношении орфогра­фии зависит от количества в нем орфограмм, на которые учащиеся могут сделать ошибки. Иногда пробуют опре­делить в процентах отношение этих случаев, обычно называемых провоцирующими, к общему количеству написаний в тексте. При этом провоцирующими не счи­таются орфограммы, совершенно ясно подсказываемые произношением (гром, стол), что исключает возможность ошибок.

Провоцирующими в смысле слитности или раздель­ности написания считают все служебные слова, а также все слова с приставками.

Точный подсчет всех провоцирующих случаев в соотношении с общей величиной текста представляется очень трудной, да практически и ненужной задачей.

Слишком разнообразны по своей трудности отдель­ные орфограммы.

Граница между провоцирующими и непровоцирующими орфограммами очень неустойчива и условна. С те­чением времени, по мере овладения учащимися программой, эта граница передвигается. К старшим классам все время увеличивается количество орфограмм, изученных учащимися, которые нужно считать провоцирующими. С другой стороны, некоторые орфограммы, изученные в младших классах (дома, зима), для старших классов настолько элементарны, что ошибок они не вызывают, и уже нет оснований считать их провоцирующими. <…>

Не следует перенасыщать текст диктанта трудностями, чтобы не создавать для учащихся в процессе диктанта напряженной обстановки. Перенасытив текст случаями на какое-либо одно правило, можно направить внимание учащихся на те или иные трудности, искусственно облегчить правописание, толкнуть к механическому примене­нию одного правила (конечно, при том условии, если правило хорошо усвоено учащимися).

Орфографические трудности должны быть равномерно ассыпаны в тексте. Особенно следует избегать их в конце текста, когда учащиеся уже утомлены.

Трудные орфограммы нежелательны и в самом нача­ле текста. Учащиеся могут на них споткнуться, и даль­нейший ход диктанта будет нарушен.

Взаимосмешиваемые орфографические трудности не следует давать при диктанте (как и при других работах) в однообразном порядке – всегда одна после другой (например, сначала глагол с -тся затем с -ться потом опять с -тся и т. д.), чтобы не толкнуть учащихся к ме­ханическому выбору написаний.

В текст контрольного диктанта, наряду со случаями. которые раньше разбирались и писались, необходимо вносить и такие, которые, хотя и не были в свое время разобраны или записаны, однако, подчиняются изученным правилам. Это необходимо для того, чтобы проверить умеют ли учащиеся самостоятельно применять изучен­ные правила, переносить их на новые случаи.

Для проверки какого-либо определенного правила в тексте важно давать и такие орфограммы, на которые мо­жет ошибочно распространяться данное правило, вообще орфограммы, которые при письме могут смешиваться (например, наряду с существительными типа мышь, хо­рошо дать и формы родительного падежа множественного числа типа туч).

Нет надобности, чтобы в тексте, рассчитанном на об­щую проверку орфографической грамотности, были пред­ставлены все изученные правила (да это и невозможно, а если и возможно, то легко может привести к использо­ванию искусственных текстов). Достаточно дать наибо­лее типичные и характерные случаи.

Об усвоении орфограмм, отсутствующих в тексте дик­танта, можно большею частью судить по аналогии с более трудными случаями, которые даны в диктанте. Так, например, если в контрольном диктанте не оказалось ошибок на правописание ь в повелительной форме (по­ставьте), то имеются основания предполагать, что не будет ошибок и в более простом случае правописания ь во 2-м лице после шипящих (учишь).

Нельзя судить об орфографической грамотности раз­личных учащихся, об усвоении ими какого-либо орфогра­фического правила на основании единичных случаев, например, об усвоении правописания суффиксов -ек – - ик по одному только такому слову, как платочек, которое может быть написано правильно или неправильно более или менее случайно. Поэтому текст диктанта для про­верки того или иного правила или группы правил надо насытить разнообразными случаями. Например: для проверки правописания приставки с- хорошо подобрать сло­ва с приставками перед шипящей, перед звонкими и глухими и т. д. (изжить, раздать, распилить). <…>

Как в текстах, рассчитанных на определение общей грамотности, так и в текстах для проверки определенного правила или раздела должны быть всегда представлены орфограммы, пройденные ранее не только по программе данного года, но и предыдущих годов.

Наоборот, в тексте контрольного диктанта, по возможности, не должно быть случаев, еще не изученных по программе в данном классе или таких, изучение которых еще не закончено (например, в тексте для V класса частицы не при причастиях, или в тексте для IV класса правописания существительных на -ня).

В тексте не должно быть таких случаев, которые давали бы повод для различного написания. Так, неудачным следует признать следующее предложение: «В клас­се читали произведения Пушкина», в котором и по смыслу и по произношению одинаково возможно и единствен­ное и множественное число существительного произведение.

Текст контрольного диктанта не должен превышать предельную норму для данного возраста.

Нормальным следует признать в диктанте следую­щее количество слов (к концу года): для V класса – 110 слов, для VI класса – 130 слов, для VII класса – 160 слов.

Количество слов в диктанте в каждом классе следует постепенно увеличивать к концу учебного года.

Можно пользоваться контрольными диктантами с меньшим количеством слов. В таких случаях нормы оценки должны быть соответствующим образом изменены.

Величину текста лучше всего измерять количеством слов, считая за единицу каждое отдельно написанное слово, включая и служебные слова, которые часто мо­гут представлять с точки зрения орфографии особый интерес.

Должен ли диктовочный текст представлять по сво­ему содержанию единое целое, или же он может состо­ять из отдельных, не связанных между собой по смыслу предложений?

Связный текст имеет ряд и преимуществ. Он ближе к естественному, самостоятельному письму. Проверка ор­фографической грамотности на связном тексте дает по­этому более показательные результаты.

Однако связный текст гораздо труднее насытить нуж­ными орфограммами.

В одинаковой ли мере выявляют орфографическую грамотность диктанты той или другой структуры?

Обычно принято думать, что в диктанте, состоящем из отдельных предложений, больше ошибок, чем в связном тексте. Это так, но не потому, что диктант состоит из отдельных предложений, а потому, что он больше обычного насыщен трудными орфограммами.

Для правильного решения вопроса необходимо сравнить количество ошибок в контрольных диктантах на текстах, одинаковых по величине и по содержанию, различающихся только тем, что один связный, другой же состоит из разрозненных предложений.

Такие подсчеты показывают преобладание ошибок при диктанте на связном тексте над ошибками при диктанте из отдельных фраз (в среднем на 3,8%).

Чем объяснить такое преобладание? Только тем, что отдельные предложения больше мобилизуют учащихся на преодоление орфографических трудностей. При связ­ном тексте учащиеся меньше чувствуют орфографическую направленность текста, больше думают над содер­жанием, и это отвлекает их от орфографии.

Разницу в количестве ошибок следует признать не­значительной, не имеющей практического значения. Диктанты, состоящие из связного текста и из отдельных предложений, приблизительно одинаково отражают гра­мотность, и оба имеют право на существование в зави­симости от целей учета и от характера правила. <…>

О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии // Активизация работы учащихся по орфографии (5-8 кл.): сб. ст. / под ред. . М., 1961. С. 7-30.

Звуковые впечатления, полученные школьниками в время диктанта, могут затруднять распознавание тех или иных орфограмм. <…>

Орфографический анализ текста при диктанте осуществляется на основе того, что написано самим учеником в результате предварительного орфографического анализа текста на слух. <…> Поэтому многие ошибки не замечаются (ученик не умеет «отрешиться» от предварительного «слухового» анализа текста).

Подбирая текст для контрольного диктанта, учитель не должен включать в него такие слова, к которым правило особенно трудно применить, если над этими словами работа ранее не проводилась. <…>

Осипов частотности буквосочетаний на усвоение орфографии // Вопросы методики русского языка в школе и вузе; Краснояр. гос. пед. ин-т. – Красноярск, 1971. – С. 40-43.

Среди главных причин ошибок на безударные гласные и сомнительные» согласные в первую очередь обычно назы­вают неумением находить проверочные однокоренные слова. Бесспорно, это важная причина, тем более что найти одно­коренное слово, позволяющее проверить безударный глас­ный, иногда не так-то просто, особенно при том ограничен­ном языковом кругозоре, какой имеют школьники. Нами, например, был проделан следующий небольшой экспери­мент: в одном том же тексте было предложено найти не­проверяемые безударные и «сомнительные» студентке-заоч­нице 5 курса и ученику 7 класса. Студентка нашла, что не­проверяемые написания составляют 7% от общего числа букв текста, а у ученика 7 класса соответствующая величи­на составила 19%. Однако есть группа слов, где нахожде­ние проверочного слова не составляет никаких трудностей, а ошибок допускается много, ср.: дОвать, продОвец, преподОватель (дАть, продАть, преподАть); кОзать, покОзатель, (покАз); едЕница (одИн. едИный); попОдать (попАл); остОновиться (стАл)…Нельзя не заметить, что и слова с непрове­ряемыми безударными гласными запоминаются не все с одинаковым успехом: ср. довольно редкую ошибку бЕлет (вм. билет) и постоянно встречающуюся дЕректор.

Мы выдвинули предположение, что на зрительную и мо­торную память ученика влияет неодинаковая частность соче­таний согласных букв с последующими гласными. Выяснив, что особенно часто ребята пишут в безударных слогах О вместо А после букв Д, К, П, Т, Н, а также Е вместо И после буквы Д, мы задались вопросом, не являются ли сочетания букв ДО, КО, ПО, ТО, НО и ДЕ более употребительными, более часто встречающимися в русском письме, чем сочетания букв ДА, КА, ПА, ТА, НА и ДИ. Были произведены соответствующие подсчеты на материале разнообразных текстов (обследовано 30 текстов общим объемом более 30 тыс. слов из классической и современной художественной литературы в стихах и прозе, а также из книг и журналов по истории, педагогике, языкознанию, музыке, живописи, спорту, медици­не, математике, черчению, животноводству, строительству, домоводству и другим отраслям). <…>

Подсчеты показали, что частотность сочетаний указанных выше согласных букв с последующими О и Е действительно выше, чем частотность сочетаний тех же букв с последующи­ми А и И. Так, сочетаний КО в обследованных текстах оказа­лось 1246, КА – только 754; ПО – 1375; ПА – всего 182; ТО – 1364; ТА – 1015; НО – 1668; НА – 1322; ДЕ – 738. ДИ – 381. Примерно равным оказалось лишь соотношение сочетаний ДО (610) и ДА (634). Но кроме этой абсолютной частотности существенной оказалась разная частотность данных сочета­ний в безударных слогах. Наибольшее число ошибок среди изучаемых сочетаний дают сочетания КО–КА, ДО–ДА и ДЕ–ДИ, причем чаще пишут О или Е вместо А или И. Ока­зывается, это явление имеет, между прочим, и частотную причину. В безударных слогах обследованных текстов ДЕ встречается в 2 раза чаще, чем ДИ (т. е. слов типа ДЕшевый, в поезДЕ – больше, чем слов типа еДИница, лю ДИ); КО встречается в 2,7 раза чаще, чем КА (т. е. слов ти­па КОнец, жарКО – больше, чем слов типа КАзать, лейКА); ДО – в 1,7 раза чаще, чем ДА (т. е. слов типа ДОстать, наДО – больше, чем слов типа ДАвать, обиДА). Ошибки в сочетаниях ТО–ТА и НО–НА (тОкой, нОдежда) встречаются реже, и сама частотность ТО и НО по сравнению с ТА и НА является не столь ярко выраженной: ТО встречается в 1,4 раза, а НО – в 1,3 раза чаще в бе­зударных слогах, чем ТА и НА. Очень велик перевес сочета­ний ПО в сравнении с ПА (в 14 с половиной раз). Между тем ошибок типа запОх, попОдать все же меньше, чем ошибок типа дОвать, кОзать. Это объясняется тем, что сочетание ПА вообще встречаются очень редко, а в безудар­ных слогах почти не встречается (на 30 тыс. слов – всего семь десятков безударных ПА, в то время как число безудар­ных ДА, ДИ, КА, ТА, НА составляет по нескольку сот на каждое сочетание).

Небезынтересен и такой факт: сочетания ДО, КО, ПО, НО чаще встречаются в безударных слогах, чем в ударных; на безударные слоги приходится из общего числа буквосочета­нии ДО – 67%, КО – 89%, ПО – 87%, НО – 75%.

Таким образом, сам характер русского письменного текста таков, что способствует появлению ассоциаций безударных слогов, состоящих из перечисленных согласных плюс звук «А»( или «Ъ») или из согласного «Д» плюс «И» (или «Иэ») с буквосочетаниями типа согласная буква плюс О или буква Д плюс Е. Можно считать, что большая часть буквосочета­ний согласной с последующей О или Е вообще и в безудар­ных слогах в особенности – одна из важных и до сих пор неучтенных причин появления написаний О и Е на месте А и Й.

Поскольку установлена причина ошибок, надо попытаться сформулировать методические рекомендации по ее преодоле­нию. Одной из таких рекомендаций может быть следующая: в классах, где ошибки указанного типа в легко проверяемых словах носят массовый характер, учителю надо вниматель­ней просматривать и по возможности регулировать характер буквосочетаний в упражнениях, проводимых при изучении к повторении безударных, а также и вообще при прохожде­нии любой темы; писать больше слов с безударными сочета­ниями ДА, КА, ДИ и т. п. и меньше с ДО, КО, ДЕ и т. п. На наш взгляд, в школе вообще слишком увлекаются работой над словами, в которых написание безударных гласных рас­ходится с произношением и, наоборот, очень мало работают над проверкой тех безударных, которые пишутся по произ­ношению (типа пАрной, сАды).

Ясно, однако, что дело не только в методике. Выявленная нами причина ошибок на безударные при существующем пра­вописании не может быть устранена, можно только более или менее успешно противодействовать ей.

Ефимова безударных гласных в средней школе. – М.: Просвещение, 1977. – С. 80-81.

Когда мы говорим о подборе лексического материала, то имеем в виду не только отдельные слова и словосоче­тания, но и связные тексты, которые должны быть до­статочно насыщены изученными и изучаемыми орфограм­мами и пунктограммами, доступны для понимания уча­щихся, интересны и разнообразны по содержанию и стилю. На таких текстах одновременно решаются грамматико-орфографические, познавательные и воспитательные задачи.

Подыскать текст, отвечающий этим требованиям, очень трудно. Может показаться, что в отношении тек­стов на безударную гласную дело обстоит проще, по­скольку слова с этой орфограммой встречаются везде, но, во-первых, при подборе текста учитываются прежде всего потребности изучаемой темы, а потом уже берутся в рас­чет безударные гласные, а во-вторых, на разных этапах обучения нужны разные слова с безударными гласными, а это усложняет поиск.

Сравним два текста.

Текст 1

Ипуть

Ипуть – чудесная река! Плакучие ивы развесили над ней свои ветви. На крутом берегу Ипути стоит село. В центре села находится школа. Это красивое здание – гордость строителей. За селом синеет лес. Лес – наше бо­гатство. В окрестностях села змейками вьются шесть ре­чек. Хороши речки, но лучше всех Ипуть!

(По В. Соколову.)

Текст 2

Человек должен быть добрым

Природа – источник нашего благосостояния, вдохно­вения и радости, верный страж нашего здоровья.

Встречается еще какое-то жестокое, потребительское отношение к природе, к лесу. Ничего не дать лесу, ничем не помочь, а все уносить, тащить из леса.

Лес как дитя малое. За ним надо ухаживать, обере­гать его, любить. Это огромный цех страны нашей.

Деревья, животные – паше национальное богатство, и каждый должен чувствовать ответственность за каждую птицу, за каждое дерево.

«Любовь к животному миру, – писал Чарльз Дар­вин, – это эстетическое чувство, формирующее взгляды, вкусы. Утрата этих вкусов равносильна утрате счастья и, может быть, вредно отражается на умственных способностях, а еще вероятнее на нравственных качествах».

(По А. Стрельцовой.)

Оба текста посвящены природе и учат любить ее, тот и другой достаточно насыщены предложениями, позволя­ющими закрепить правило постановки тире и повторить правописание безударных гласных, но первый может быть использован в четвертом классе, а второй – в седь­мом, и не только потому, что во втором тексте предло­жения более сложной конструкции, но главным образом потому, что там другая лексика, недоступная учащимся младшего возраста.

Покажем это на примере слов с безударными глас­ными:

1-й текст	2-й текст
Река, плакучие, свои, стоит, село, красивое, строителей, синеет.	Благосостояние, вдохновение, здо-ровье, встречаются, потребительское, уносить, отношение, та­щить, оберегать, писать, эстетическое, формирую­щее, способностях.

Если бы для закрепления способов выражения сказуе­мого и постановки тире между главными членами в седь­мом классе использовался первый текст, то повторять безударные гласные было бы не на чем: во встречаю­щихся в нем словах учащиеся среднего звена ошибок уже не делают.

Если текст насыщен нужными нам словами с безудар­ными гласными, но в нем нет достаточного материала для закрепления изучаемого правила или в нем много слов с неизученными орфограммами и предложений, недоступ­ных учащимся со стороны синтаксиса и пунктуации, оп все-таки непригоден для проверки знаний учащихся.<…>

Баранов, орфографической грамотности письменных работ учащихся // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: сб. ст. / сост. , . – М.: Просвещение, 1978. – С. 39-48.

Орфографическая грамотность – один из важнейших видов грамотности, формируемой у школьников на уроках русского языка. Под орфографической грамотностью подразумевается умение правильно употреблять графические средства (буквы, дефис, пробел, контакт, черточку) при передаче звучащей речи на письме в соответствии с принятыми правилами правописания.

Текст контрольного диктанта может представлять собой набор отдельных предложений или связное высказывание. Предпочтение отдается связному тексту, так как в нем есте­ственно сочетаются слова, имеющие различные орфограммы. Для контрольных диктантов целесообразно брать художествен­ные, публицистические, а также научно-популярные тексты (но без незнакомых терминов).

Объем контрольного диктанта, установленный действующими «Нормами...», по сравнению с прежними, несколько уменьшен, что объясняется введением дополнительного письменного задания по тексту диктанта. При оценке работы орфогра­фические ошибки, допущенные учащимися в этом задании, приплюсовываются к ошибкам в диктанте. Такой подход к учету ошибок в дополнительном задании обяжет ученика следить не только за правильностью выполнения задания, но и за грамотностью его оформления.

Как известно, орфограммы (т. е. написания, регулируемые орфографическими правилами) имеются в морфемах и между ­морфемами в знаменательных частях речи (например, ложка – в корне слова; сучок – в суффиксе; кое-что, без устали – ме­жду морфемами), в служебных частях речи, представляющих со­бою нечленимые основы (например, в течение (дня), тоже), также между словами (например, в поле, стол-то). Поэтому при выборе текста контрольного диктанта необходимо подсчитывать как знаменательные, так и служебные слова, чтобы не увеличивать его орфографическую трудность. <…>

Проверить ус­воение всех изученных орфограмм с помощью того или иного текста контрольного диктанта невозможно. Да и подобрать та­кой естественный текст чрезвычайно трудно. Поэтому возникает задача отбора минимума орфограмм для проверки их усвоения на том или ином этапе ознакомления учащихся с ними. На эта­пе первоначального ознакомления с орфограммами (в связи с изучением той или иной грамматической темы) проверяются в с е изученные в теме орфограммы. На этапе закрепления в связи с изучением новой темы проверяются, кроме того, основные орфограммы из предыдущего раздела (если их больше трех). На этапе обобщающего повторения (в начале и в кон­це учебного года) повторяются важнейшие орфограммы все­го курса того или иного класса (классов).

Основными и важнейшими мы считаем орфограммы: а) встречающиеся во многих словах, б) частотно покрывающие тексты, в) отражающие существенные стороны системы русской орфографии, г) относящиеся к легко проверяемым с помощью правил. <…>

Какие же цели стоят перед контрольным диктантом, прово­димым на разных этапах обучения учащихся орфографии? Контрольный диктант, проводимый в начале учебного года (пос­ле повторения изученного в предыдущем классе или в преды­дущих классах), проверяет, во-первых, степень угасания орфо­графического навыка, происшедшего за лето, во-вторых, проч­ность владения навыками правописания важнейших из изучен­ных орфограмм.

Контрольный диктант, проводимый в конце той или иной те­мы, проверяет усвоение, во-первых, изученных в данной теме орфограмм, во-вторых, всех (если их не больше трех) или ос­новных орфограмм, изученных в предыдущей теме, в-третьих, важнейших орфограмм, изученных в предшествующих темах (в предшествующих классах).

Контрольный диктант, проводимый в конце учебного года после заключительного повторения, проверяет навыки правопи­сания основных орфограмм, с которыми учащиеся познакоми­лись в данном классе, и важнейших орфограмм, с которыми учащиеся знакомились в предыдущем классе (классах).

Как показывает опытная проверка, достоверные данные об уровне относительной орфографической грамотности учащихся можно получить, если каждая из проверяемых орфограмм будет представлена в тексте не менее чем 2—3 случаями. Этого коли­чества достаточно, во-первых, потому, что будут отражены ва­рианты орфограмм (например, шёпот и шорох; сучок и овра­жек, никем и ни с кем и т. д.), во-вторых, потому, что можно учесть основные трудные случаи применения соответствующих правил (например, тянуть, но орошение, волновать; разбить, но расчехлить, разжевать и т. п.). <…>

В контрольных диктантах, проводимых в конце той или иной синтаксической темы, проверяется, помимо пунктуационной грамотности, и орфографическая грамотность. Набор проверяемых орфограмм в этом случае основывается на группировке орфограмм по тем или иным общим признакам, например: по сход­ству в условиях выбора написаний, по графическому сходству (например, одна и две буквы н в словах); по сходству в опозна­вательных признаках «точек» применения правил (например, наличие шипящих на конце слова) и др. Количество проверяе­мых орфограмм в диктанте должно быть примерно равно поло­вине (т. е. 12) от допускаемого «Нормами...» числа орфограмм (24).

Подобрать текст, соответствующий указанным нормативам, нелегко. Поэтому тот или иной текст, предназначенный для - контрольного диктанта, целесообразно адаптировать, включая в пего то, чего в нем нет (по сделанному расчету орфограмм). При этом искажать стиль текста не следует. Учитель составит и собственный текст, используя в нем слова с необходимым на­бором орфограмм.

Текучев, русского языка в средней школе / . – 3-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 1980. – 255 с.

Проведение проверочного диктанта – ответственный момент в работе учителя и ученика и, несмотря на кажущуюся некоторым учителям простоту (в методическом отношении) этого вида работы, требует опыта, знаний и тщательной подготовки. На результатах проверочного диктанта может сказаться многое: характер дикту­емого текста (его объем, трудность языка, не совсем ясное для учащихся содержание и т. д.), темп чтения учителя, состояние школьников на данном уроке и многое другое.

Контрольный диктант, как правило, проводится с целью проверки прочности знаний и навыков учащихся по тому или иному пройденному разделу орфографии. Проведение такого диктанта имеет смысл только в том случае, если ему предшествовало выпол­нение целой серии тренировочных упражнений на те же правила и если учащиеся могут считаться уже достаточно подготовлен­ными.

Текст для диктанта в каждом случае (за редким исключением) подбирает сам учитель. Трудности в подборе текста заключаются в том, что последний должен удовлетворять многим требованиям и совмещать в себе разнообразные качества одновременно. Так, по содержанию он должен быть понятным детям (соответствовать их возрастным возможностям), по характеру орфограмм, встреча­ющихся в нем, – соответствовать программе и разделам, пройденным к моменту проведения диктанта. Текст должен включать не только орфограммы на последние изученные правила, но и сло­ва, затруднившие учащихся в предыдущих письменных работах, слова, в которых они допускали ошибки ранее. Хорошо, чтобы в текстах диктантов время от времени встречались новые для уча­щихся слова с непроверяемыми гласными, в том числе слова-тер­мины разных учебных предметов. В пределах одного текста насы­щенность орфограммами должна быть по возможности равномерной в разных частях текста. Замечено, что к концу диктанта учащиеся допускают большее количество ошибок, описок, помарок и пропус­ков букв, слогов или даже целых слов, чем в самом его начале. Это объясняется утомлением учащихся, ослаблением их внимания к концу урока. Замечено также: в начале диктанта при прочих рав­ных условиях может быть несколько больше ошибок, чем в сере­дине его, что нужно отнести за счет того, что учащиеся еще не ус­пели сосредоточиться, втянуться в работу.