Учебная практика. Контрольный диктант в методике орфографии (стр. 1 )

Министерство образования и науки Красноярского края

КГАОУ СПО «Канский педагогический колледж»

Учебная практика.

Контрольный диктант в методике орфографии

Хрестоматия

Специальность 050301 - «Русский язык и литература»

Канск 2011 г

Печатается по решению Педагогического совета колледжа

Автор-составитель: , преподаватель КГАОУ СПО «Канский педагогический колледж.

Рецензент: , директор МБОУ СОШ № 2, г. Канска.

Учебная практика. Контрольный диктант в методике орфографии. Хрестоматия / сост. ; рец. ; КГАОУ СПО «Канский педагогический колледж». Канск, 2011. – 29 с.

Хрестоматия содержит извлечения из работ специалистов в области методики орфографии. Многие из этих работ являются библиографической редкостью и труднодоступны для преподающих и изучающих язык. Материал в пособии расположен хронологически и сгруппирован в соответствии с содержанием курса методики русского языка и программой учебной практики.

Издание адресовано студентам специальности 050301 «Русский язык и литература».

© КГАОУ СПО «Канский педагогический колледж»

Курсы систематического диктанта: в 2 ч. Ч.1. – М.: [б. и.] (Тип. Русского Товарищества), 1912. – 165 с.

Тихомиров, и как учить на уроках родного языка в начальной школе: Методика / . М.: , 19с.

Орфографический навык у пишущего вырабатывается пониманием смысла излагаемой на бумаге речи и членораздельности речи и слова. <…> В тексте с незнакомыми словами и оборотами ученик сделает гораздо больше ошибок (в том числе и в знакомых словах). <…>

Что диктовать? Примеры, нарочно для того составленные (а не статьи, потому что примеры не представляют такой трудности для понимания их содержания и дают учащимся возможность сосредоточить все свое внимание исключительно на правописании). <…>

Ученик, прежде чем напишет что-нибудь, должен обнять мыслью всю фразу от начала до конца и подумать как о содержании ее, так и о том, как следует написать то или другое слово, правописание которых в большинстве случаев зависит от отношения к другим словам. <…>

Для диктовки «на урок» текст подбирается с возможно большим числом известных ученикам правил. <…>

Миропольский, С. Общий обзор методических приемов обучения правописанию // . Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка в школе. – М., 1941. – С. 272-276.

При диктовке следует облегчать труд учеников и не накоплять множества трудностей зараз, … диктуемое должно быть вполне понятно и доступно по содержанию, бóльшая часть должна быть известна, и слов с неизвестными еще особенностями правописания не более 2-3 за один раз.

Избранные труды / Составитель и др. М.: Просвещение, 1970. Т 2. С. 553-555.

Диктовка как способ обучения правописанию осуждается уже давно; теперь число ее противников очень велико, а круг сторон­ников все уменьшается. Психологические исследования процесса письма сильно подорвали веру в ее полезное значение. Некоторые теоретики выражали неодобрение методу диктовок очень резко, говоря, что диктовкой можно из грамотного сделать безграмот­ного. Однако психологические исследования методики правописа­ния пока поставлены очень односторонне: 1) учение о локализа­ции процессов сознания применяется с самой грубой крайностью, 2) в акте писания исследовались сначала бессмысленные слова, т. е. искусственно составленные соединения звуков и букв, затем уже слова брались из речи, но только отдельные слова. Между тем процесс писания есть воспроизведение целой сознательной речи, а никак не отдельных слов. Смысл и форма слов опреде­ляются вполне только в данных грамматических сочетаниях, которые не могут быть отделены от душевного состояния производителя речи. И едва ли грамотность состоит в автоматическом писании длиннейших сочетаний слов, как это утверждают некоторые. Ско­рее она является умением быстро ориентироваться среди сочетаний слов и частей слов и придавать им ту форму, которая нужна. Если последнее верно, то за диктовку можно еще вступиться: при не­которых отрицательных сторонах, у ней есть и положительные. Именно в ней дается ряд задач (трудных или легких – это зависит от выбора диктуемого текста), решение которых все больше и больше подвигает учащегося к умению находчиво решать затруднения в пи­сании сложных сочетаний слов и предложений. Соперничающее с диктовкой списывание трудно поставить так, чтобы оно служило той же самой цели. Когда мы пишем письмо, деловую бумагу, то мы, грамотные люди, не делаем ошибок, потому что знаем, теорети­чески или практически, все принятые написания. Для начинающего учиться орфографии писание текста есть преодоление ряда затруд­нений, во многих случаях непредвиденных и неожиданных. Наши педагоги говорят обыкновенно: «Надо предвидеть, предупредить ошибки; надо учить орфографии последовательно, постепенно; необходимо вести систематические диктанты или систематическое списывание...» Все это более или менее верно, но все это не вполне исчерпывает вопрос и придает обучению слишком несамостоятель­ный характер. Когда ученику подскажут, то, конечно, он не оши­бется; дадут списать с книги – это еще лучше гарантирует безоши­бочность письма. Но научит ли это орфографии, лучше сказать: есть ли это совершенный, вполне исчерпывающий все задачи метод обучения орфографии? Смело говорим, что нет. Орфографическое писание есть акт, требующий большого напряжения памяти, внимания, большой прирожденной или развитой воли. Путем посто­янной помощи образовать эти способности невозможно. Для них необходимо самостоятельное упражнение, борьба с известными труд­ностями и преодоление их. Мы, конечно, ценим разумную (не чрез­мерную) помощь ученику, но еще более ценим умелое возбуждение в нем усилия, что является в обучении одним из наиболее важных образовательных условий. С этой точки зрения диктование неболь­ших, связных, хорошо подобранных текстов является одним из необходимых и незаменимых школьных занятий при обучении орфографии. Конечно, если бы нужно было учить одного ученика, то изучение орфографии можно было бы соединить с писанием не­больших самостоятельных рассказов и сочинений; но в классе необходимо, чтобы у всех пишущих был в тетрадях один и тот же текст, притом написанный более или менее самостоятельно, и дает диктовка.

Итак, педагогическое значение диктовки определяется хоро­шим подбором небольших, цельных текстов – описаний или рас­сказов. Искусственно подобранные фразы или примеры – только вспомогательное средство и не должны выдвигаться на первый план. Примеры, составляющие наборы слов, нужных для орфогра­фии, или орфографические стихи вроде: «Вѣтеръ вѣтки поломалъ, Нѣмецъ вѣники связалъ...» – должны быть отвергнуты, как не­лепые по форме и содержанию, притупляющие чутье к языку. Вообще необходим текст безукоризненный по форме, легкий и яс­ный по содержанию – всего лучше извлечения из наших класси­ческих писателей. Надо всегда помнить, что мы учим не одному только русскому правописанию, но вообще русскому языку. А род­ному языку всего лучше можно научиться только у мастеров род­ного слова, дающих вообще идеальное сочетание формы с содержа­нием.

Произношение диктуемых текстов имеет большое значение. Оно должно быть литературное, громкое и ясное. Учитель должен соблюдать необходимые паузы, интонации – и никогда не диктовать по словам; ученики должны громко и отчетливо повторять то, что будут писать. В диктовке учим не только написаниям, но и жи­вому языку. Вот почему необходимо правильное, образцовое произ­ношение учителя и повторение его фраз учениками. Это приобре­тает особенно важное значение в школах для иностранцев и ино­родцев. (А у нас таких школ много!) Там диктовка прямо необ­ходима. Да и большинство русских детей владеет не литератур­ным языком, а каким-нибудь местным говором, иногда далеко от­ступающим от литературного. И для них очень полезно следить за образованной, тщательно выговариваемой речью учителя и пов­торять ее. Педагоги давно указывают на то, что живая речь часто не совпадает с письменной и является для ученика источником орфографических ошибок. Но педагоги не должны упускать из виду и тех благотворных влияний которые имеет правильная, хорошо произнесенная речь вообще, и в частности относительно орфографии. Например, она во многих случаях дает вполне ясные и безошибочные указания относительно расстановки знаков препи­нания. Вообще внимательное и сознательное отношение к живой речи самым несомненным образом содействует лучшему усвоению письменной.

Избранные педагогические сочинения. М., 1953. С. 297.

<…> мы отрицаем надобность в нарочито по­добранном материале для диктовок, пригнанном к пра­вилам правописания. Такой материал обыкновенно со­стоит из отрывочных бессвязных фраз и почти всегда отличается внутренней пустотой, бессодержательностью. Такая диктовка не приводит ни к какой цели. Даже то правило правописания, ради которого сделан подбор бессвязных и пустых фраз, при такой диктовке, соблюдается учениками механически, и сплошь да рядом бывает, что ученики, по-видимому, усвоившие правило, закрепленное за ними нарочито подобранной диктовкой, на другой же день вовсе забывают его и при всяком представившемся случае нарушают это правило, как только им приходится писать другой, связный, складный, так сказать, естествен­ный материал. По нашему мнению, диктовать ученикам можно и должно все, что доступно их пониманию, и осо­бенно то, что было прочитано ими в классе с учителем. Лучше всего для этого выбирать небольшие статейки или отрывки образцовых авторов, законченные и обладающие литературными достоинствами. <…>

Оральников орфографическая грамотность // Школьные орфографические навыки и их изучение: сб. ст. / под ред. . М.-Л., 1930. С. 46-57.

Для ведения борьбы с данным видом ошибок прежде всего надо извлечь из речи вызывающие их слова, узнать хотя бы приблизительную их повторяемость. <…>

Для характеристики диктовочного текста мало указать на количество печатных знаков, – следует дать хотя бы примерную цифровую характеристику, выражающую количество провокационных пунктов по категориям. <…>

Текст	Количество букв в тексте	На одного ученика приходится ошибок по 1-му диктанту	На одного ученика приходится ошибок на 1000 букв

О диктанте // Родн. язык в школе. – 1930. – № 6. – С. 83-90.

Если для диктанта будет выбран небольшой по объему связный текст, доступный и интересный учащимся по его содержанию, <…> будет предварительно прочтен целиком, если все неизвестное или могущее вызвать сомнения в отношении правописания будет предварительно разъяснено учащимся, – мы будем иметь работу по учету и самоучету учащихся.

В этом случае диктант служит не только целям контроля, но и целям рационализации методики обучения правописанию, поскольку дает возможность учитывать, с одной стороны, степень продвижения учащихся в том или другом навыке писания, а с другой стороны, проверять эффективность самих методических приемов обучения орфографии.

К вопросу об эффективности орфографических работ // Рус. язык и литература в средней школе. – 1934. – № 4. – С. 26-37.

<…> Г. Диктант слуховой (контрольный)

Этот прием является наиболее легким для руководителя, почему и находит довольно широкое применение в школе. Но массовая практика в то же время говорит и за то, что применение производится далеко не всегда радикально.

Прежде всего ставится вопрос: какой текст применять для этого диктанта – связный или состоящий из отдельных фраз, не связанных между собой единством содержания. Последний тип является наиболее легким, так как отдельные примеры легко набрать в разных учебниках, а главное, можно подобрать примеры, наиболее отвечающие поставленному заданию, облегченные от излишнего, еще не пройденного орфографического балласта.

Между тем, подобрать или составить нужный связный текст, в котором бы точно дозированы нужные орфограммы, – дело трудное.

Приходилось встречаться с такими высказываниями, что характер текста в этом случае безразличен и никакой особой роли не играет. Чтобы проверить степень правильности таких суждений мы попытались три раза в трех контрольных группах провести параллельные диктовки с интервалом в одну шестидневку. Были выбраны четыре текста, состоящие из отдельных фраз, заключающих нужные орфограммы в нужном же количестве (один из них был запасным). К этим текстам были выработаны четыре параллельных связных текста (в форме рассказа или описания) одинакового размера (одинаковое число знаков) и характера (одинаковые орфограммы и в одинаковой пропорции). В первую очередь диктант давался по связному тексту, а потом по тексту, состоящему из отдельных примеров.

Результаты получились следующие:

Связный текст дал ошибок –1,8%.

Отдельные примеры дали ошибок – 3.0%[1].

Затем мы поставили вопрос о способе проведения такого диктанта. Под наблюдение были взяты три варианта урока.

А.	1.  Организационный момент.
	2.  Диктант.
	Результат: 2,5% ошибок.
Б.	1.  Организационный момент.
	2.  Чтение вслух всего текста руководителем.
	3.  Диктант.
	Результат: 1,9% ошибок.
В.	1.  Организационный момент.
	2.  Чтение вслух всего текста руководителем.
	3.  Беглый пересказ.
	4.  Диктант.
	5.  Медленное чтение всего текста вслух по окончании диктовки для проверки написанного самими учащимися.
	Результат: 1,4% ошибок.

Каждый вариант проводился в трех группах. Первый круг работы состоял в том, что текст диктовался в трех вариантах в трех группах в один день, причем в каждой группе в этот день диктовался только один вариант. Результаты диктанта сводились в график. В следующий раз брался второй текст, но варианты по группам менялись. Результаты сводились в график. Наконец, в третий раз брался третий текст, но варианты снова менялись по группам с таким расчетом, чтобы в каждой группе были проведены все три варианта.

Все три текста были одинакового размера (1024 знака) и одинаковой насыщенности. […]

Результаты сравнения этих приемов А, Б и В говорят: чем более осознано учащимися содержание текста, тем выше орфография работ. Поэтому при контрольных диктовках, результаты которых приводятся ниже, мы пользовались вариантом В.

Результаты применения одного слухо­вого диктанта в двух контрольных группах получились следующие:

	Количество ошибок к концу проработки в %	Количество рецидивов
Безударное о	2,3	6
Глухая согласная	2,3	5
Приставка-предлог	3,9	9

В этих показателях интересно расхож­дение между количеством ошибок и ко­личеством рецидивов. Количество ошибок в слуховом диктанте, по сравнению с предыдущими приемами, сильно возрастает. Это вполне понятно, так как раздражитель и реакция – разнокачественны: раздражитель – слуховой, реак­ция – зрительно-моторная. Но с другой стороны, количество рецидивов падает по сравнению с простым списыванием. Очевидно, этот прием работы повышает активность учащихся, что сказывается на повышении прочности усвоения.

Когда в двух группах мы попытались комбинировать оба вида диктанта, то получились следующие результаты.

	Количество ошибок к концу проработки в %	Количество рецидивов
Безударное о	0,5	1
Глухая согласная	0,7	1
Приставка-предлог	1	2

Полученные показатели говорят за то, что эффективность повысилась: понизилось количество ошибок и количество рецидивов (цифры немного более выгодные, чем при анализирующем списывании).

Когда в четырех группах мы попыта­лись комбинировать все четыре приема, то результаты получились чрезвычайно показательные. Они оказались выше всех приведенных раньше.

Вывод очевиден: а) только комбиниро­вание всех приемов работы дает наи­больший эффект; б) только сопоставляя количество ошибок с количеством ре­цидивов в дальнейшем, мы можем су­дить об эффективности работы. <…>

О нормах оценок успеваемости учащихся по русскому языку // РЯШ. – 1940. – № 4. – С. 76-78.

Народный комиссариат Просвещения РСФСР с 1940/41 учебного года вводит единые нормы оценок по русскому языку в I-VII классах, разработанные Государственным научно-исследовательским институтом школ. <…>

В разделе «Нормы оценки письменных ра­бот» даны указания о критериях оценки дик­тантов, изложений и сочинений. Наиболее де­тально разработан вопрос о диктантах, так как для учета орфографической и пунктуа­ционной грамотности учащихся чаще всего применяется диктант.

Вопрос о нормах оценки диктантов – не новый вопрос для педагогической практики: несколько лет тому назад издавались указания Наркомпроса о том, за какое количество ошибок в диктанте ставить ту или иную оценку. На местах применяются в настоящее время различные «нормы», или издаваемые Институтами усовершенствования учителей, или разрабатываемые непосредственно школа­ми. Большая часть из них опять-таки опре­деляет только цифровые показатели для дик­тантов.

Это ни в какой мере не может считаться достаточным: количество ошибок в диктан­те – один из важных показателей грамотности учащихся, но совершенно необходимо при оценке диктанта учитывать и характер этих ошибок, а также объем текста и трудность его.

Чтобы можно было сравнить показания диктантов, проводимых в шкодах, и обеспе­чить преемственность в работе различных классов, «Нормы» устанавливают постепенное увеличение количества слов и проверочных диктантах о классах от I доVII. Так, в IV классе считается нормальным по объему диктант в 85-90 слов, в V – 110, в VI – 130 и в VII – 150 слов.

Это взято из практики, диктанты с таким количеством слов стали обычными в наших школах. Новым является указание о том, что увеличение от класса к классу количества слов в диктанте производится не сразу и не в начале учебного года. В школах существует дурная традиция: в IV классе учащиеся пишут диктант в 85 слов, в июне их отпу­скают на каникулы, а осенью им сразу дают диктант в 110 слов и оценивают его по нор­мам уже V класса. В результате этого несо­ответствия между требованиями в IV и V классах – рост «неуспеваемости» учащихся в первой четверти учебного года.

Поэтому в «Нормах» предлагается объем диктанта увеличивать постепенно, из четверти в четверть, и лишь к концу первого полугодия достигать того количества слов в диктанте, которое указано в «Нормах» для каждого класса. <…>

Трудность текста, используемого для оценки грамотности учащихся, – это наиболее важное из требований, предъявляемых школою к проверочному диктанту.

Одинаково вредным надо считать как выбор очень легких текстов для проверочных диктантов, так и составление нарочито трудных текстов. Проверка орфографических и пунктуационных навыков учащихся должна производиться на текстах средней трудности.

В «Нормах» устанавливается требование, чтобы в тексте диктанта было 2-4 случая на каждое из правил по изучаемой в данный момент теме и в то же время были отражены те правила орфографии и пунктуации по ранее пройденным разделам курса, которые представляют наибольшее значение и трудности для данного класса.

Эти указания имеют значение только как примерные. Чтобы помочь преподавателю выбрать текст средней трудности, в виде приложения к «Нормам» даны образцы таких диктантов для каждого класса.

Об учете орфографической грамотности // Рус. язык в школе. – 1940. – № 2. – С. 80-85.

I

Несмотря на то, что в педагогической лите­ратуре, старой и новой, неоднократно было высказано много соображений против диктанта, он всегда, как только повышался интерес об­щества к орфографической грамотности, зани­мал в школьной практике видное место. Вот что, например, писал о состоянии методики правописания в 80-90-х годах прошлого столетия: «Запрос по орфографии поднялся. Но в ответ на этот новый, небывалый запрос какое же новое средство предложила школьная мудрость? Никакого нового, а очень старое, изобретение которого теряется во мраке неизвестности, упражнение в письме со слуха – диктант, диктант в низших классах, диктант в средних, диктант в старших» («Статьи по методике начального преподавания русского языка», М. 1910 г., стр. 93). В качестве же контрольного сред­ства диктант не уступал своего привилегированного положения даже тогда, когда един­ственным рациональным методом обучения правописанию стали считать списывание во всевозможных видах и формах. Оказалось, что методика не выработала еще для проверки грамотности способа более практичного, не­сложного и в то же время сравнительно показательного. Несмотря на сомнения и возраже­ния против достоверности показаний конт­рольного диктанта, которые высказывались и дореволюционной, и советской методикой, авторитет контрольного диктанта в глазах пе­дагогов-практиков, по-видимому, еще не по­колебался. И вряд ли сейчас, при отсутствии более «портативных», технически более удоб­ных способов учета, будет полезным его огульное и полное отрицание, коли он обна­ружил большую живучесть и стойкость, несмотря на частые и сильные нападки на него. Однако необходимо, по нашему мнению, ука­зать на те отрицательные явления, которыми проверка грамотности посредством диктанта сопровождается. <…>

Очень часто приходится уста­навливать, что даже прекрасный в стилисти­ческом отношении текст оказывается чуждым психологии учащегося или по словарю, или по построению целого и его частей, — и этого бывает достаточно для того, чтобы такой дик­тант стал кривым зеркалом для ученических навыков. В отрывке из «Муму» некоторые учащиеся V класса, например, не понимают слов, обычных и простых с точки зрения взрослого человека, владеющего литературной речью: пожитки, отблеском, изумлению; учащиеся старших классов пишут вместо будни и праздники – будние праздники; те же учащиеся не улавливают смысловых оттенков, обозначаемых запятыми, в таких предложениях, как они, верно, думали, что я убился до смерти (вводное слово не выделено запятыми). <…>

II

Очевидно, надо установить ряд требований, которые следует иметь в виду при составлении текстов, для диктантов. По содержанию текст должен быть совершенно доступным и интересным: для учащихся; если выбирается связный текст, он должен представлять собою жанр, обычный для учащихся того класса, для которого он предназначен (в V-VII классе – это повествование с элементами описания); словарь и синтаксис текста не может быть выше уровня речевого развития учащихся, причем синтаксис — не сложнее того, что предусмотрено программой по грамматике для данного класса; в текст не включаются орфо­графические случаи, а также знаки препина­ния, которые не были еще изучены, если же без них обойтись нельзя, сообщается, как их следует писать. Труднее определить степень насыщенности диктанта орфограммами и зна­ками препинания, но одно несомненно: дик­тант должен быть средней трудности, вклю­чающим несколько случаев на проверяемое правило и на правила, прежде пройденные; вряд ли можно рекомендовать учителю уста­новление коэффициента трудности, вычисление процента орфографических и пунктуационных случаев, могущих послужить причинами ошибок, но чувство меры не должно оставлять педагога и при составлении диктанта.

Наконец, выбирая для диктантов художе­ственные тексты, преподаватели иногда упускают из виду: 1) принадлежность текста к иной эпохе, 2) стилистическую роль знаков препинания, 3) спорность или двойственность некоторых написаний в современной орфографии.

…

Некоторые преподаватели русского языка безразлично относятся к подбору текста для диктанта и в другом отношении: не учитывая того, что конкретные случаи, подходящие под то или иное правило, весьма отличаются друг от друга по своему характеру и степени труд­ности, пользуются любым словом, лишь бы оно подходило под общее правило, хотя и не было предметом специального изучения. Если учитель прошел с классом безударные глас­ные, проверяемые ударением, то это еще не обеспечивает правильного написания много­численных русских и заимствованных слов с гласными, не проверяемыми ударением, слов с чередованием гласных…. Поэтому, если учитель не ввел в упражнения орфограммы, отличающиеся в каком-либо одном отношении, хотя и объеди­няемые общим правилом, то, вводя эти орфо­граммы в дикггант, он может рассчитывать на хорошие результаты этого диктанта только как на случайность. <…>

III

На протяжении одного и того же года обучения даются далеко не одинаковые диктанты. Прежде всего различие касается объема текстов, предназначаемых для диктанта. Правда, это различие легко устранимо: можно установить количественное единообразие, сговорившись о размере текста, предлагаемого в отдельные периоды учебного года. Различие в трудности диктантов зависит и от различий в жанре, в лексике и синтаксисе текстов. Чтобы сделать показания диктантов более или менее сравнимыми, нужно договориться относительно некоторого единообразия и в этом отношении. До сих пор этого сделано не было, но все же здесь договоренность возможна, и при этом условии возможно унифицировать до некоторой степени и оценки.

Более существенным является расхождение степени насыщенности текста орфографическими трудностями. Всякий учитель прекрасно знает, что диктант может быть то очень легким, то очень трудным, между очень легким и очень трудным лежит большое количество промежуточных ступеней. Общее количество орфограмм, представляющих те или иные трудности, степень трудности представленных в диктанте орфограмм, зависящая от природы последних (ср. не с глаголами и не с причастиями) или от того, когда они пройдены (ср. для учащихся V класса правила о написании жи, ши и, например, о ь в сложных числи­тельных или для учащихся VI класса прави­ла о правописании окончаний прилагательных и правила; о правописании наречий), – все это настолько бывает различно в разных диктантах, что уравнивать оценки за них учитель не может.

Мы не можем перераспределять программный материал по орфографии и пунктуации, чтобы уничтожить пестроту в трудностях, так как распределение этого материала по классам по четвертям определяется системой грамматики, на основе которой и строится обучение право­писанию. Невозможно также подсчитать ко­личество всех орфограмм, потребное для каж­дого диктанта, не столько потому, что нельзя же превращать учителя в «бухгалтера от педагогики», заставляя его высчитывать про­центное отношение количества ошибок к ко­личеству орфограмм в данном тексте, сколь­ко потому, что очень трудно, при современ­ном состоянии методики, подсчитать более или менее точно все возможные правописные трудности и определить степени этих трудностей.

Однако со всей определенностью следует сказать: при оценке письменных работ необ­ходимо считаться с характером диктантов, со степенью их трудности.

О проверочных испытаниях по русскому языку и литературному чтению // Рус. язык в школе. – 1940. – № 2. – С. 86-89.

Весенние проверочные испытания – это время подведения итогов го­довой работы учителя. Каждому учителю необходимо заблаговре­менно принять все меры к тому, чтобы испытания проведены были наиболее организованно и четко, вдумчивая и своевременная под­готовка учителя к испытаниям обеспечит правильное проведение их и даст возможность наиболее полно и правдиво вы­явить общую картину знаний и навыков, при­обретенных учащимися в течение учебного года.

Подготовка к проверочным испытаниям сво­дится к двум основным моментам: 1) к осно­вательному повторению пройденного в течение учебного года и 2) к своевременной и тща­тельной подготовке документации, необходимой для испытаний (тексты диктантов, вопросы для билетов, материал для проверки навыков вы­разительного чтения и т. д.). <…>