Педагогические условия формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей (стр. 2 )

Принимая во внимание концепцию профессионального становления личности (, , ), в которой подчеркивается, что учебно-профессиональная деятельность моделирует профессиональную направленность, а уровень сформированности составляющих ее компонентов - подготовленность будущего специалиста к профессиональной деятельности, полагаем, что высокий уровень критического мышления выпускников будет способствовать их самореализации в профессиональной деятельности и решению социально значимых задач.

Педагогический потенциал естественнонаучного образования при формировании критического мышления мы находим в постановке личностно значимых учебных целей за счет расширения сферы предметных задач в социально значимую область. Ошибки специалиста или группы специалистов сложнее исправить, чем сформировать у будущего специалиста необходимые качества для оценки принимаемых решений и предложения новых вариантов решения задач с учетом экологических, экономических и нравственных представлений. Естественнонаучное образование включает в себя предметы, входящие в естествознание (биология, физика, химия и др.), поэтому дает полное представление о теории познания природы, общества и роли человека. Кроме этого, сама структура лабораторно-практических занятий позволяет реализовать стадии технологии критического мышления, как в процессе занятия, так и в содержании самих лабораторных работах (усложнение деятельности студента от репродуктивного к частично-поисковому и исследовательскому типу). Самостоятельная и интерактивная деятельность при выполнении работ, позволяет формировать у студентов ответственность за принятые решения.

Важным качеством специалиста-естественника является умение работать в коллективе, обсуждать спорные вопросы через организацию фронтальной формы, в связи с этим возникает необходимость проведения интерактивных семинаров, где происходит коммуникативное взаимодействие, направленное на достижение цели с помощью информационного обмена и дискуссии между участниками.

Педагогические условия формирования критического мышления. Необходимость выявления педагогических условий подчеркивает -Бек, который считает, что самое главное в работе преподавателя - это создание условий для постановки учащимися собственных целей обучения. Помочь им может выбор маршрута достижения посредством стратегий, методов и приемов технологии РКМЧП.

В работе мы исходим из того, что условие в философском смысле трактуется как существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. С точки зрения психологии, условие – это фактор, от которого зависит что-либо. Для нашего исследования эти формулировки требуют уточнения педагогического смысла. Наиболее полно, на наш взгляд, отражает педагогическую сущность определение, предложенное . Согласно автору, педагогические условия рассматриваются как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей.

Педагогические условия реализуются через системно-процессуальную модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, как мысленно представленную или материально реализуемую систему, которая, по , отражает объект исследования и способна замещать его, причем ее изучение дает новую информацию об объекте исследования (рис.1.).

Системно-деятельностный подход позволяет реализовывать педагогическую технологию, направленную на конструирование процесса обучения, побуждая студента думать, искать, а не только заучивать материал. показано, что именно на основе деятельности совершается системное и последовательное формирование у обучаемого саморегуляции и позиции субъектности в учебной деятельности.

Одним из условий формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей является реализация педагогического условия, отражающего содержание учебного материала, а именно: использование гуманитарных технологий с учётом педагогического потенциала ЕНО при целенаправленном отборе и организации учебных материалов (первое педагогическое условие). Отбор учебных материалов проводился, полагаясь на дидактические принципы. Данное условие вытекает из системно-деятельностного подхода, положения которого позволяют объединить все виды деятельности студента, ведущие к разрешению проблемных ситуаций, и формировать представление о процессе достижения результата как о системе. В нашем исследовании он позволяет реализовывать педагогическую технологию, направленную на конструирование процесса обучения и обусловливает выбор технологии РКМЧП при формировании критического мышления студентов. С. И Заир-Бек, замечают, что изучение одной темы традиционно, а другой - в соответствии с принципами технологии критического

мышления, может привести к восприятию самой технологии как игры и в дальнейшем будет сложно рассчитывать на доверие учеников к преподавателю. Принимая данной аспект во внимание, мы системно применяли технологию РКМЧП на протяжении всей опытно-экспериментальной работы. В то же время, использование приемов и стратегий РКМЧП студентами в опытно-экспериментальной работе проходило с учетом личностных предпочтений и индивидуальных особенностей. Данный аспект обосновывает выбор личностно-ориентированного подхода, и обусловливает включение когнитивного компонента в модель формирования критического мышления.

Кроме научных знаний в содержание образования включаются “метазнания” () - методы и приемы познания, т. е. знания о том, как прорабатывать учебный материал. Это еще раз подчеркивает необходимость включения дисциплины «Методология познавательной деятельности» или вводных семинаров (при отсутствии возможности введения отдельного курса), посвященных методам и приемам формирования критического мышления.

Из принципа субъектности личностно-ориентированного подхода вытекает, что необходимо создать такие условия, чтобы студент не заучивал материал, а сам его отбирал, изучал, анализировал и делал собственные выводы. Опираясь на стратегии инновационного развития Российской Федерации до 2020 года и, соглашаясь с выводами , указывающего на необходимость подготовки специалистов нового типа, которые умеют творчески и широко мыслить, способны самостоятельно принимать решения и осознавать личную и корпоративную ответственность за совместные результаты, мы сформулировали второе педагогическое условие - включение студента в диалоговую проблемно-ориентированную среду, моделирующую личностно значимые ситуации, направленные на мотивацию к будущей профессии, рефлексию, саморазвитие и самооценку результатов учения.

Практический опыт студентов является лишь предпосылкой для начала поиска новой информации, условием его анализа и получения иных результатов, диагностика и прогнозирование которых позволяют улучшить ранее имевшийся опыт (). В процессе интерактивного обучения, в чём и состоит его ценность, студенты приобретают опыт межличностного и группового взаимодействия для коллективного принятия решений на материале, имитирующем профессиональную деятельность. При таком обучении меняется роль преподавателя, его активность уступает активности студентов. Задачей преподавателя становится внешнее управление и развитие через соорганизацию взаимодействия участников, создание условий для их инициативы и творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций, установление обратной связи.

Включение интерактивного подхода, основанного на понимании взаимодействия и общения не только как средства, но и как цели и содержания профессионального обучения (), позволило сформулировать третье педагогическое условие: формирование субъектной позиции студента в интерактивных формах учения (индивидуальных и групповых, в работе с информацией).

В работе с информацией у студента формируется собственная точка зрения, которую он обсуждает в группе. Задача преподавателя при реализации данного педагогического условия - направлять коммуникативную деятельность студентов. Взаимодействие преподаватель-студент, студент-преподаватель и студент-студент при этом происходит по трансакционной модели коммуникативного взаимодействия ().

Исходя из рассмотренных подходов и их принципов, для процесса формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей нами были выделены методологические принципы формирования критического мышления естественнонаучных специальностей: системности, последовательности, субъектности, стимулирования самообучения и самовоспитания, коммуникативного взаимодействия, профессиональной направленности.

Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить закономерную связь: зависимость формирования критического мышления от характера педагогического взаимодействия, реализующего активное включение всех субъектов в обсуждение и выполнение работ различного типа (репродуктивных, частично-поисковых, исследовательских); важности признания индивидуальности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений. Реализация выявленной закономерной связи стала возможной благодаря преобразованию характера деятельности субъектов образовательного процесса; обеспечения открытости содержания образовательного процесса за счет вариативности используемых приемов и интерактивности образовательной среды.

Теоретический анализ и данные опытно-поисковой работы позволили утверждать, что комплексная реализация педагогических условий через системно-процессуальную модель способствует эффективному формированию критического мышления студента естественнонаучных специальностей.

Реализация педагогических условий формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей. Опытно-поисковая работа включала мотивационно-диагностический, содержательный, результативно-оценочный этапы. Основной путь решения проблемы формирования критического мышления заключался в реализации педагогических условий через системно-процессуальную модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей.

На мотивационно-диагностическом этапе проводился эксперимент по выявлению начального уровня сформированности критического мышления и реализация - первого педагогического условия - использование гуманитарных технологий с учётом педагогического потенциала естественнонаучного образования при целенаправленном отборе и организации учебных материалов, что подтвердило значимость включения в рамках дисциплины «Методология познавательной деятельности» изучения способов структурирования информации и приемов технологии РКМЧП. Это позволило успешно провести исследовательские работы спецпрактикума «Определение параметром молекулярных биосистем». Для спецпрактикума создавались тексты лабораторных заданий, с учетом дидактических принципов подбирались стратегии и приемы организации интерактивных семинаров и лабораторно-практических занятий. Под интерактивными семинарами мы понимаем такие семинары, которые осуществляются через коммуникативное взаимодействие, направленное на достижение цели с помощью информационного обмена между участниками. Проводились лекционные и семинарские занятия с использованием технологии РКМЧП в рамках дисциплины «Методология познавательной деятельности», где наглядно демонстрировались ситуации возможного применения приемов технологии РКМЧП, обсуждались примеры решений, повлиявших на развитие ситуации, а также организовывались беседы, выявляющие трудности формулирования гипотезы, организации практической деятельности и обоснованию результатов. Это повлияло на формирование положительной мотивации, обусловленной наличием четко сформулированной цели и ясно обозначенного пути ее достижения, созданием заинтересованности студента ситуациями, событиями или решениями, в которых знание данного предмета сыграло важную роль (). В итоге обеспечивалось субъектное состояние готовности включиться на уровне возможностей в учебный процесс. Поэтому на содержательном этапе все задания сопровождались четко сформулированной целью, а репродуктивные задания - еще и определением пути ее достижения, полагаясь на непроизвольные мотивационные процессы. Включение в учебно-профессиональную деятельность элементов исследования, способствовали развитию произвольной мотивации.

Лабораторно-практические работы трех уровней сложности (репродуктивные, частично-репродуктивные и исследовательские), интерактивные семинары по проблемам, носящим учебно-профессиональный характер, направленным в социально ориентированную область, позволили реализовать второе педагогическое условие - включение студента в диалоговую проблемно-ориентированную среду, моделирующую личностно значимые ситуации, направленные на мотивацию к будущей профессии, рефлексию, саморазвитие и самооценку результатов учения. Оно связано с предположением , что более высокий уровень мышления возникает из взаимоотношений и диалога между людьми, и Яна Амоса Коменского, который оценивал обращенную речь как катализатор мышления, и советовал ученику искать того, кому можно было бы объяснить изучаемое.

Проблемными вопросами, которые обсуждались на семинарах репродуктивного и частично-поискового типа лабораторных работ, служили результаты экспериментальной деятельности, обсуждение погрешностей, неточностей в проведении эксперимента и полученных результатах, сопоставление их с теоретическими положениями, а также влияние результата научных исследований на природу и общество. На этапе выполнения исследовательских работ проблемным вопросом становилось планирование работы по достижению цели в соответствии с теоретическими положениями, его обоснование и оценка результата на социальном уровне.

Помогал студенту, преподаватель ориентировал на необходимые условия для успешного освоения материала, предупреждал о возможных трудностях и способах устранения затруднений. Главной задачей данного этапа являлось вовлечение студента в самостоятельную деятельность, стимулирование готовности к поиску необходимой информации и выдвижению собственных гипотез, их аргументации.

В процессе репродуктивных и частично-репродуктивных работ организовывалась парная, а в процессе исследовательских - индивидуальная деятельность в соответствии с третьим педагогическим условием – формирование субъектной позиции студента в интерактивных формах учения (индивидуальных и групповых, в работе с информацией).

Интерактивные семинары проходили на всем протяжении спецкурса «Определение параметров молекулярных биосистем». Репродуктивные и частично-репродуктивные работы обсуждались после завершения эксперимента и преследовали целью доказательство соответствия правильности сделанных выводов, теоретическим положениям и обсуждение предложений других вариантов достижения цели. Семинары на этапе исследовательских работ проходили перед работами и направлялись на коллективное выдвижение гипотезы, анализ и планирование работы. Они давали возможность задать вопросы преподавателю и друг другу, вести дискуссию (по типу научно-исследовательской группы) и моделировали рабочую обстановку группы исследователей.

Активизация рефлексивной позиции студента осуществлялась на каждом этапе решения проблемных ситуаций: изучения фактов и явлений, постановки проблемы, построения плана исследования, выдвижения и анализа предлагаемых гипотез, доказательства или опровержения, логического оформления решения. Рефлексия включала построение умозаключений, обобщений, аналогий, направляла студента к критическому восприятию обсуждаемой точки зрения.

Динамика сформированности критического мышления студентов естественнонаучных специальностей. Результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют об эффективности выявленных педагогических условий формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, что подтверждается положительной динамикой сформированности критериев исследуемого феномена (табл. 2, табл. 3).

Динамика результатов в экспериментальной группе: высокий уровнь гибкости позиции и планирование результатов вырос на 17,5% относительно начала эксперимента, средний уровень сместился на 5% в сторону увеличения, вместе с тем, произошло уменьшение количества студентов с низким уровнем гибкости и планирования на 22,5%. Данный факт мы связываем с самостоятельным планированием экспериментальной деятельности в рамках лабораторно-практических занятий, возможностью коллективного обобщения материала и обсуждения выбора способов решения дальнейших экспериментальных задач.

Прирост высокого уровня рефлексии произошел на 15 %, средний уровень повысился не так значительно всего на 2,5 %, однако, это существенно отличается от результатов контролькой группы, где наблюдается убыль на 2,5% высокого уровня и прирост на 7,5% среднего уровня. Это дает возможность полагать, что критическое мышление не формируется стихийно, а является результатом целеноправленного процесса, о чем свидетельствует разница в результатах КГ и ЭГ, результативность, которой определена с помощью статистического метода обработка критерия «хи-квадрат».

Таблица 2

Динамика сформированности критического мышления студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной группы (КГ)

Критерии	Показатель	Уровень	Экспериментальные группы (ЭГ), чел. (%)	Прирост/Убыль, %	Контрольные группы (КГ), чел. (%)	Прирост/Убыль, %
До	После	До	После
Мотивационно-когнитивный критерий	Знание сущности понятия «критическое мышление»	Н	27 (67,5)	5 (12,5)	-55	29 (72,5)	27 (67,5)	-5,0
С	12 (30,0)	25 (62,5)	+32,5	10 (25,0)	10 (25,0)	0
В	1 (2,5)	10 (25,0)	+22,5	1 (2,5)	3 (7,5)	+5,0
Потребность в углублении и обновлении научно-профессиональных знаний	Н	18 (45,0)	11 (28,0)	-17	20 (50,0)	21 (52,5)	+2,5
С	17 (42,5)	20 (50,0)	+7,5	16 (40,0)	16 (40,0)	0
В	5 (12,5)	9 (23,0)	+10,5	4 (10,0)	3 (7,5)	-2,5
Деятельностный критерий	Умение планировать и генерировать решения учебно-профессиональных задач	Н	14 (35,0)	5 (12,5)	-22,5	15 (37,5)	14 (35,0)	- 2,5
С	20 (50,0)	22 (55,0)	+5	19 (47,5)	20 (50,0)	+2,5
В	6 (15,0)	13 (32,5)	+17,5	6 (15,0)	6 (15,0)	0
Рефлексивно-оценочный критерий	Оценка результатов деятельности	Н	12 (30,0)	4 (10,0)	-20	11 (27,5)	13 (32,5)	+5,0
С	19 (47,5)	19 (47,5)	0	18 (45,0)	17 (42,5)	-2,5
В	9 (22,5)	17 (42,5)	+20	11 (27,5)	10 (25,0)	-2,5
Гибкость позиции	Н	21 (52,5)	12 (30,0)	-22,5	23 (57,5)	25 (62,5)	+5,0
С	16 (40,0)	18 (45,0)	+5	13 (32,5)	13 (32,5)	0
В	3 (7,5)	10 (25,0)	+17,5	4 (10,0)	2 (5,0)	-5,0
Рефлексия	Н	9 (22,5)	2 (5,0)	-17,5	11 (27,5)	9 (22,5)	-5,0
С	28 (70,0)	29 (72,5)	+2,5	25 (62,5)	28 (70,0)	+7,5
В	3 (7,5)	9 (22,5)	+15	4 (10,0)	3 (7,5)	-2,5

(Н – низкий; С – средний; В - высокий )

Мы при организации лабораторно-практических занятий опирались на самостоятельную работу студентов в планировании эксперимента и выявление выводов, приводящих к ложному представлению о результатах эксперимента и деятельности, направленной на решение поставленной задачи. Таким образом, высокий уровень оценки результатов в экспериментальной группе повысился на 20%, в контрольной группе произошло уменьшение на 2,5%.

Кроме аназиза показателей, выявленных в ходе опытно-поисковой работы, нами был проведен эссе-тест Ennis-Weir, который на окончательном этапе формирующего эксперимента дал положительный результат (табл. 3.).

Таблица 3

Результаты эссе-теста Ennis-Weir для КГ и ЭГ на начало и конец опытно-экспериментальной работы

Эссе-тест	Уровень	Экспериментальная группа (ЭГ)	Прирост/Убыль	c2	Контрольная группа (КГ)	Прирост/Убыль	c2
До	После	До	После
Критическое мышление	Низкий	18 (45,0)	3 (7,5)	-37,5	17,73	21 (52,5)	19 (47,5)	-5,0	0,21
Средний	20 (50,0)	26 (65,0)	15,0	18 (45,0)	20 (50,0)	5,0
Высокий	2 (5,0)	11 (27,0)	22,5	1 (2.5)	1 (2,5)	0,0

Объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики, для этого использовался критерий «хи-квадрат», что позволило установить наличие статистически значимого влияния реализации педагогических условий формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей. Положительная динамика результатов проведенного исследования дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.

Основные выводы исследования

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена объективной потребностью современного общества в специалисте, обладающим критическим мышлением.

1. Согласно целям и задачам исследования изучено и проанализировано состояние исследуемой проблемы. В современной теории и практике образовательного процесса вуза критическое мышление понимается как интегративное качество личности, формирующее «критическое понимание» и «критическую автономию» студента. Анализ показал, что исследуемая проблема многоаспектна и ее необходимо решать на методологическом, теоретическом и практическом уровнях. Установлено, что критическое мышление, сформированность которого представляется мотивационно-когнитивным, деятельностным и рефлексивно-оценочным критериями, обладает многоуровневостью проявления и поэтапным характером формирования.

2. Подтверждено, что педагогический потенциал естественнонаучного образования, заключается в постановке личностно значимых учебных целей за счет расширения сферы предметных задач в социально ориентированную область, связанных с предвидением экологических, экономических и нравственных последствий своей деятельности; построением обучения с использованием гуманитарных технологий; усложнении деятельности студентов (от репродуктивной, к частично-поисковой и исследовательской); интеграции самостоятельной и интерактивной деятельности, обеспечение диалогического взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процесса (интерактивные семинары, работа в группе, с цифровыми образовательными ресурсами).

3. Разработана и обоснована системно-процессуальная модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей объединенная взаимообусловленностью цели и результата в интерактивной образовательной среде, отражающая логику и внутреннюю динамику процесса формирования: подходы, принципы, педагогические условия, средства, формы, методы и критерии. Реализация модели носит закономерный, целенаправленный, управляемый и последовательный характер.

4. Доказана эффективность и практическая осуществимость педагогических условий, обеспечивающих формирование критического мышления студента естественнонаучных специальностей. Такими условиями мы называем: использование гуманитарных технологий с учётом педагогического потенциала естественнонаучного образования при целенаправленном отборе и организации учебных материалов; включение студента в диалоговую проблемно-ориентированную среду, моделирующую личностно значимые ситуации, направленные на мотивацию к будущей профессии, рефлексию, саморазвитие и самооценку результатов учения; формирование субъектной позиции студента в интерактивных формах учения (индивидуальных и групповых, в работе с информацией).

5. Разработан научно-методический комплекс по формированию критического мышления студентов естественнонаучных специальностей, включающий программу дисциплины «Методология познавательной деятельности», методические рекомендации, методическое обеспечение процесса формирования критического мышления студента (подобраны и адаптированы к естественнонаучному содержанию приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо - РКМЧП, задания, проблемные учебные ситуации, разработаны планы, содержание, структура семинаров и дидактические материалы к ним), позволившие на содержательном этапе обеспечить достижение прогнозируемого результата в процессе обучения студента естественнонаучных специальностей.

6. Выявлены риски, негативно влияющие на формирование критического мышления студента естественнонаучных специальностей: отсутствие готовности воспринимать критическую оценку своей гипотезы, решения, деятельности со стороны других; неспособность и нежелание в пополнении знаний об объекте исследования через разные информационные источники; боязнь новых трудностей по мере усложнения учебного материала и деятельности. Нами доказано, что учет выше перечисленных рисков за счёт индивидуализации и подбора адекватных техник/способов/приёмов, которыми владеют и преподаватель, и студент, реально преодолеть, и обеспечить эффективное формирование его критического мышления.

7. Результаты опытно-поисковой работы подтверждают положительную динамику формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей.

Исследование открывает дальнейшие перспективы изучения путей формирования критического мышления студента, уже в условиях медиаобразования. Роль медиаобразования и его потенциал в формировании критического мышления, поиск новых педагогических условий и средств его эффективного формирования – значимые проблемы будущих исследований.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1.  Климова, культуры критического мышления студентов естественнонаучных специальностей ВУЗов / // Наука и школа. – Москва, 2010 - №6. – С. 105-107. (Реестр ВАК)

2.  Климова, педагогических условий формирования критического мышления студента (на примере естественнонаучных специальностей ОГУ) / // Вестник Оренбургского гос. ун-та. - Оренбург, 2012. - № 1. - С. 4-9. (Реестр ВАК).

3.  Климова, формирования критического мышления студента / // Вестник Оренбургского гос. ун-та. - Оренбург, 2012. - № 2. - С. 12-15. (Реестр ВАК).

4.  Климова, критического мышления на занятиях студентов естественнонаучных специальностей / // Технологии профессионального образования: традиции и инновации. Материалы международной научно-методической конференции. Том 1 / СГАСУ. – Самара, 2009. – С.277-281.

5.  Климова, -практические занятия как средство формирования критического мышления / // «Многопрофильный университет как региональный центр образования и науки». Материалы всероссийской научно-практической конференции. Секция13. – Оренбург, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. –C..

6.  Климова, культуры критического мышления студентов на лабораторно-практических занятиях / // Перспектива: сборник статей молодых ученых №2. – Псков: Изд-во ПГПИ им. . – 2009. – С. 78-84.

7.  Климова, Т. В., Ильясова, критического мышления у студентов в эпоху медиаобразования // Закономерности развития высшего профессионального образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения российского ученого-педагога Сергея Ивановича Архангельского (30 октября 2009, г. Москва, МАНПО) / под ред. , , . – М.: МАНПО, 2009. – С. 340-343.

8.  Климова, Т. В. К проблеме формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей. // Материалы олимпиады по педагогике аспирантов стран Содружества Независимых Государств : 18–19 февраля 2010 г./ под ред. , , – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. – С. 29-33.

9.  Климова, опытно-поисковой работы по формированию критического мышления студентов естественнонаучных специальностей // Аспирант, или Молодое поколение ученых о … :научно-практический альманах аспирантского общества / ред. кол.: и др. Вып. 5. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. – С. 66-71.

10.  Климова, Т. В., Ильясова, мышление как фактор развития мотивации к профессиональной деятельности у студентов. // Педагогика профессионального образования: перспективы развития: монография / , , и др. / Под общ. Ред. . – Книга 2. – Новосибирск: Издательство «СИБПРИНТ», 2010. – С.156-171.

11.  Климова, критического мышления в развитии познавательной деятельности у студентов // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VI Международной научно-практической конференции, посвященной Году учителя и 75-летию НГПУ (17-20 февраля 2010г.) / под науч. Ред. : в 3 ч. – Часть 2. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. – С. 445-452.

12.  Климова, естественнонаучных специальностей в формировании критического мышления // Современные тенденции развития науки: новый взгляд: материалы Международной научно-практической конференции по философским, филологическим, юридическим и педагогическим наукам. – Горловка, 2010. – С. 108-113.

13.  Климова, формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей и некоторые пути ее решения // Гуманитарные науки в XXI веке: Материалы I Международной научно-практической конференции (06.04.2011). – М.: Издательство «Спутник», 2011. – 109-115.

 

Подписано в печать 30.01.2012 г. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

9