Педагогические условия формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей (стр. 1 )

На правах рукописи

КЛИМОВА Татьяна Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Оренбург 2012

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:	кандидат педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор
	кандидат педагогических наук, доцент
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. »

Защита состоится 1 марта 2012 г. в 900 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» Оренбург, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ *****@ и официальном сайте ОГПУ www. ***** 1 февраля 2012 г.

Автореферат разослан 1 февраля 2012 г.

 

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Будущее страны связывается с формированием «инновационного человека», который должен адаптироваться не только к постоянным изменениям в собственной жизни, в экономическом пространстве, в развитии науки и технологий, но и быть активным инициатором и производителем этих изменений. Ключевыми компетенциями развивающегося сообщества признаются: способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому; способность к критическому мышлению и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость; умение работать самостоятельно и готовность к работе в команде в условиях высоко конкурентной среды.

В настоящее время, намечается тенденция к интеграции сферы высшего образования с профильными научными исследованиями. Потому актуальна ориентация высшего образования на формирование и дальнейшее развитие названных выше навыков и компетенций инновационного характера. Данное положение находит отражение в «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», Законе «Об Образовании», ФГОС ВПО, где подчеркивается необходимость получения специалистами образования, направленного на поиск, выявление и формулирование проблем, их решение путём обработки больших объёмов разнообразной информации и получения нового знания в контакте с другими людьми. А это значит, что существует потребность в личности, способной самостоятельно ставить цели, принимать решения по их достижению, устанавливать взаимодействие с другими людьми, проявлять инициативу и гибкость при обсуждении проблемы/спорного вопроса в коллективе, другими словами, в личности, способной критически мыслить и самостоятельно развиваться.

ФГОС ВПО естественнонаучных специальностей в период вузовского обучения предусматривает подготовку студента к решению как индивидуальных, так и коллективных научно-исследовательских задач, связанных с созданием какого-либо субъективно нового продукта (экспериментальной или технологической разработки, обоснованием результатов исследования и т. д.). Для важно на всем протяжении обучения создавать условия для формирования критического мышления как профессионально значимого компонента личности будущего специалиста-исследователя. Только на достаточно высоком уровне сформированности критического мышления студента ему открываются перспективы дальнейшего профессионального роста.

Результаты анкетного опроса (216 респондентов) показали, что не все студенты смогли правильно определить сущность понятия «критическое мышление». В основном, выделяли один из показателей понятия (анализ и оценка ситуации) - 17,5% респондентов. Критическое мышление понимают как поиск и принятие решений 7,5% респондентов. Незначительное количество респондентов (5,0%) отмечало в качестве показателя критического мышления умение оперировать знаниями, терпимость к чужому мнению - 2,5%. Остальные респонденты (67,5%) либо воздержались от ответа, либо отметили показатели, не относящиеся к критическому мышлению. Это дает основания предположить, что в образовательном процессе вуза не создавались специальные условия для формирования критического мышления студентов. А педагогический потенциал естественнонаучного образования в формировании критического мышления недостаточно исследован и реализован.

Степень разработанности проблемы. В педагогической теории и практике имеются теоретические предпосылки для решения данной проблемы. Основополагающее значение для нашего исследования имеют работы, в которых накоплен объем знаний, необходимый для её постановки и решения.

Проблемам критического мышления посвящены работы ряда отечественных исследователей. Педагогическим аспектом проблемы развития критического мышления студентов занимались отечественные -Бек, , Д. Мухамеджан, , и зарубежные исследователи , Р. Пол, , Р. Ружиэйро, , Дж. Стил, Ч. Темпл, Б. Блум, Р. Эннис, E. Веэр, Л. Гиббс, Е. Гамбрилл, С. Плаус и другие; философскими аспектами: , И. Кант, К. Поппер, Ю. Хабермас; психологическими аспектами: Д. Клустер, , Д. Халперн. Анализ этих работ позволяет утверждать, что на сегодня довольно глубоко разработаны общепедагогические положения, а также психологические основы данного феномена. Однако, вопросами формирования критического мышления студента естественнонаучного направления занимались немногие (можно отметить исследования , , Т. Д Любимовой, , ), значительная часть исследований относится к гуманитарной области.

Концептуальные основы вузовского образования изложены в нормативно правовых документах образовательной политики Российской Федерации (Закон «Об образовании», ФГОС ВПО, Концепция федеральной целевой программы развития образования на годы, Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года) и в работах , , и др.

Концепции профессионального становления личности разрабатывались , , изучению структуры личности специалиста-естественника посвящены работы .

Все перечисленные психолого-педагогические исследования, несомненно, представляют фундамент педагогической науки. При этом выявление педагогических условий формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, относится к числу недостаточно разработанных проблем в теории и практике высшего образования.

Актуальность исследования вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, который позволил выявить ряд противоречий между:

- объективной потребностью общества в критически мыслящем выпускнике вуза, ориентацией Закона «Об Образовании» на вовлечение студентов в исследовательские проекты (гранты) и низким уровнем сформированности данного качества у многих студентов;

- педагогическим потенциалом естественнонаучного образования в формировании критического мышления и недостаточным использованием его в процессе обучения;

- потребностью в актуальном научно-методическом обеспечении процесса формирования рефлексивной, критически мыслящей личности студента и недостаточной разработанностью педагогических условий исследуемого процесса в педагогической науке.

Проблема поиска способов и средств совершенствования образовательного процесса вуза, в том числе выявление оптимальных условий формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, является актуальной как в теоретическом, так и практическом плане, что обосновывает тему диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей».

Цель исследования: обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование критического мышления студента.

Объект исследования: формирование критического мышления студента в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: педагогические условия формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: критическое мышление как интегративное качество личности, связанное с субъектно-ориентированным осмыслением, оценкой достоверности и последующей интериоризацией новых знаний и умений, не формируется стихийно, а является результатом специально организованного образовательного процесса при:

- использовании гуманитарных технологий с учётом педагогического потенциала естественнонаучного образования в целенаправленном отборе и организации учебных материалов;

- включении студента в диалоговую проблемно-ориентированную среду, моделирующую личностно значимые ситуации, направленные на мотивацию к будущей профессии, рефлексию, саморазвитие и самооценку результатов учения;

- формировании субъектной позиции студента в интерактивных формах учения (индивидуальных и групповых, в работе с информацией).

Сформулированные цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1.  Уточнить педагогическую сущность понятия «критическое мышление студента».

2.  Выявить педагогический потенциал естественнонаучного образования в формировании критического мышления студента.

3.  Разработать системно-процессуальную модель формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей.

4.  Разработать методику формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей в образовательном процессе вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

на философском уровне: положения о философии и методологии образования (, , К. Поппер, ), работы по философии и гуманизации образования (, , ), положения системно-деятельностного подхода (, ,), положения личностно-ориентированного подхода (, , ), положения интерактивного подхода (, ).

на общенаучном уровне: положения современной дидактики (работы , , ), исследования, обращенные к проблемам высшего профессионального образования (, , ); теория педагогического взаимодействия (, , ).

на конкретно-научном уровне: концепции развития профессионального образования (, , ); закономерности естественнонаучного образования ().

на технологическом уровне: сущность педагогической технологии (, , ); основы технологии развития критического мышления через чтение и письмо (Дж. Стил, , Ч. Темпл, С. Уолтер; , -Бек, и др.).

Экспериментальной базой исследования был определен Оренбургский государственный университет (ОГУ). Эмпирической базой исследования, стали Оренбургский государственный педагогический университет (ОГПУ), Оренбургский филиал Всемирного технологического университета (ВТУ); Бузулукский гуманитарно-технологический институт (БГТИ); Обнинский институт атомной энергетики - филиал Национального исследовательского ядерного университета "МИФИ" (ИАТЭ). В обследовании приняло участие 216 студентов и 34 преподавателя.

Для решения поставленных в работе задач и проверки гипотетических положений применялся комплекс методов научного исследования: теоретико-педагогический анализ (историографический, системный, логический, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностический (анкетирование, беседа, тестирование); праксиметрический (анализ деятельности студентов и преподавателей); экспериментальный (констатирующий и формирующий эксперименты); количественный и качественный анализ полученных результатов (статистическая обработка данных и их оформление в виде таблиц и графиков).

Логика и этапы исследования: исследование проводилось в три этапа с 2008 по 2012 гг.

На первом этапе ( гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования, а также образовательных стандартов и программ; выявлялась степень изученности проблемы формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей и ее отражение в практике; определялись теоретико-методологическая основа исследования, объект и предмет исследования; формулировались цель, задачи, педагогические условия, формировался понятийный аппарат; выдвигалась рабочая гипотеза, разрабатывалась диагностическая программа по отслеживанию уровней сформированности критического мышления студентов. Основными методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ литературы и изучение нормативных документов, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ документации высшего профессионального образования, констатирующий эксперимент.

На втором этапе ( гг.) уточнялись концептуальные положения исследования, разрабатывалась модель исследуемого процесса, экспериментально проверялась эффективность выявленных педагогических условий, на основе которых был создан учебно-методический комплекс приемов и методов формирования критического мышления студентов, уточнялся и конкретизировался понятийный аппарат, гипотеза исследования, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию критического мышления студентов естественнонаучных специальностей. Основные методы исследования: моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, статистическая обработка данных, опытно-поисковая работа.

На третьем этапе ( гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности выявленных педагогических условий и экспериментальной программы формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей, формулировались выводы. Основные методы исследования: математическая обработка данных, интерпретация полученных результатов в виде таблиц и графиков, их сопоставление и анализ.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- уточнена педагогическая сущность понятия «критическое мышление студента» как интегративного качества личности, создающего возможность оценки достоверности и надёжности изучаемого, его понимания и интериоризации;

- выявлен педагогический потенциал естественнонаучного образования в процессе формирования критического мышления студента, проявляющийся в проблемности и доказательности учебного содержания, в обращённости к субъектам образовательного процесса, возможностью построения обучения с использованием адаптированных и дополненных приемов технологии развития критического мышления, преобразовании характера деятельности студентов, усиливающей диалоговое взаимодействие и сотрудничество субъектов образовательного процесса через интерактивную образовательную среду, что может служить основой для проектирования содержания инновационного образования;

- определены и экспериментально проверены педагогические условия, позволяющие реализовать системно-процессуальную модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, обеспечивающую эффективное формирование критического мышления;

- разработана методика формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- обоснование системно-деятельностного, личностно-ориентированного, интерактивного подходов и методологических принципов на их основе, обеспечивающих выбор форм, содержания, методов и технологий организации исследуемого процесса, что создает инвариантную основу для построения педагогического эксперимента;

- разработанная системно-процессуальная модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей, включающая совокупность взаимосвязанных средств, методов и форм организации процесса формирования критического мышления, дополняет представления о содержательных и процессуальных аспектах высшего образования и позволяет проектировать содержание образовательного процесса.

Практическое значение результатов исследования:

- разработано методическое обеспечение процесса формирования критического мышления студентов (подобраны и адаптированы к естественнонаучному содержанию приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо - РКМЧП, задания, проблемные учебные ситуации, разработаны планы, содержание, структура семинаров и дидактические материалы к ним), что послужило методической основой при освоении содержания образования;

- разработана программа дисциплины «Методология познавательной деятельности», реализованная в образовательной практике вуза, отражающая когнитивный компонент процесса формирования критического мышления студента и направленная на формирование навыков работы с учебной информацией, освоение специальных техник и приёмов критического мышления;

- подготовлен и апробирован лабораторный спецпрактикум «Определение параметров молекулярных биосистем», включающий в себя систему заданий (репродуктивные, частично-репродуктивные и исследовательские) на базе приемов технологии РКМЧП, которые повышают эффективность формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей;

- создан инструментарий педагогической диагностики сформированности критического мышлений студента, включающий критерии, показатели и уровневые характеристики.

Достоверность и обоснованность результатов исследовательской работы обеспечивают: методологическая аргументированность исходных теоретических положений; опора на достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; применение совокупности методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетание качественного и количественного анализа; статистическая значимость экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Критическое мышление студента как структурное новообразование, интегративное качество личности, формирует «критическое понимание» и «критическую автономию» студента, т. е. его способность к самостоятельному критическому суждению. Приобретается в рефлексивной деятельности субъекта, направленной на самообучение и саморазвитие через постановку и решение личностно значимых учебных целей, проблем, самостоятельность познавательных действий в интерактивной образовательной среде. Степень развития критического мышления отражают критерии: мотивационно-когнитивный (знания о критическом мышлении и о способах структурирования информации, потребность в поиске дополнительной информации), деятельностный (умения планировать и генерировать решения учебно-профессиональных задач), рефлексивно-оценочный (гибкость позиции, оценка результатов, рефлексия).

2.  Педагогический потенциал естественнонаучного образования в формировании критического мышления студента заключается в постановке личностно значимых учебных целей за счет расширения сферы предметных задач в социально ориентированную область, связанных с предвидением экологических, экономических и нравственных последствий своей деятельности; построении обучения с использованием гуманитарных технологий (технологии развития критического мышления через чтение и письмо); усложнении деятельности студента (от репродуктивной, к частично-поисковой и исследовательской); интеграции самостоятельной и интерактивной деятельности; обеспечении диалогического взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процесса (интерактивные семинары, работа в группе, с цифровыми образовательными ресурсами).

3.  Системно-процессуальная модель формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей представлена тремя частями (подсистемами): методологической, организационно-содержательной и результативной. Методологическая часть отражает инвариантный компонент модели, определяя основные подходы - системно-деятельностный, личностно-ориентированный, интерактивный - и принципы на их основе (системности, последовательности, субъектности, стимулирования самообучения и самовоспитания, коммуникативного взаимодействия и профессиональной направленности). Организационно-содержательную часть (вариативный компонент) составляют этапы формирования критического мышления студента естественнонаучных специальностей (мотивационно-диагностический, содержательный, результативно-оценочный), каждый этап включает формы, методы и средства, эффективность которых зависит от реализации выявленных педагогических условий. Результативную часть процесса формирования критического мышления представляют критерии (мотивационно-когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный). Подсистемы объединены общей интерактивной образовательной средой, обеспечивающей вариативные связи и взаимодействия частей в целях достижения запланированного результата – сформированного критического мышления.

4.  Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное формирование критического мышления студента естественнонаучных специальностей, выступают:

- использование гуманитарных технологий с учётом педагогического потенциала естественнонаучного образования; в целенаправленном отборе и организации учебных материалов;

- включение студента в диалоговую проблемно-ориентированную среду, моделирующую личностно значимые ситуации, направленные на мотивацию к будущей профессии, рефлексию, саморазвитие и самооценку результатов учения;

- формирование субъектной позиции студента в интерактивных формах учения (индивидуальных и групповых, в работе с информацией).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования на физическом факультете Оренбургского государственного университета (гг.) при личном участии автора. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях и обсуждались на международных, всероссийских научно-практических конференциях в Оренбурге (2009), Самаре (2009), Москве (2009, 2011), Новосибирске (2010), Горловке (2010), Челябинске (2010), Санкт-Петербурге (2010), а также в рамках четвертой Всероссийской межвузовской олимпиады аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, 2010); «Научном форуме» олимпиады аспирантов по педагогике стран Содружества независимых государств (Челябинск, 2010).

Личный вклад автора: состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей; выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование критического мышления студентов естественнонаучных специальностей; организации и проведении опытно-поисковой работы по исследуемой проблеме и систематизации полученных результатов; обосновании и апробировании модели формирования критического мышления студентов естественнонаучных специальностей.

Структура диссертации: соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, схемами, графиками.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, выявлены противоречия, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи, обозначены методы и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Критическое мышление как педагогическая проблема. При определении понятия «критическое мышление» исходными в исследовании стали положения психологической концепции деятельности (, , ), педагогической концепции деятельности (, , ), концепции "субъект-субъектных" отношений при решении задач в учебной деятельности (); исследования ученых, рассматривающих критическое мышление как рефлексивное мышление (-Бек, , и др.), рефлексивно-оценочную деятельность (, , и др.), «сеть деятельности, вовлекающей всего человека» (Дж. Дьюи), как качество личности (, ), «последовательность умственных действий» (), «в рамках критического мышления происходит формулировка цели, ради которой осуществляется деятельность» ().

Понятие «критическое мышление», с педагогической точки зрения – это интегративное качество личности, которое формирует «критическое понимание» и «критическую автономию» студента, т. е. его способность к самостоятельному критическому суждению. Приобретается в рефлексивной деятельности субъекта, направленной на самообучение и саморазвитие путём постановки личностно значимых учебных целей, проблем и поиска способов их решения через самостоятельность познавательных действий в специально организованной интерактивной образовательной среде.

Формирование критического мышления основывается на создании условий для решения личностно значимых учебных целей. Ведущую роль при постановке такого рода учебных целей, по , играет актуализация нравственных проблем естественнонаучной сферы. Поэтому, кроме методологических принципов, названных выше, мы выделяем дидактические принципы построения учебного материала. Они выделены и дополнены нами: это принципы информационной насыщенности теоретического и практического материала; проблемности содержания, научности, достоверности и доступности информации; коммуникативности и интерактивности в процессе обсуждения и осмысления.

Р. Поул, , видят критическое мышление как комплекс когнитивных стратегий, умений и навыков, состоящих в значительной степени из непрерывной проверки и испытания возможных решений. Г. Линдсей, , рассматривают критическое мышление как способ «проверки предложенных решений», которые побуждают к накоплению когнитивной базы. Но кроме опыта и знаний, необходима информация о методах и способах оценки и поиска решений, что подчеркивается , Д. Пойа. Для чего необходимо сообщить студентам способы структурирования информации как необходимого инструмента понимания учебного материала.

Исходя из теоретического анализа и анализа собственного опыта, мы выделили следующие показатели и критерии сформированности критического мышления студента (табл. 1).

Таблица 1.

Критерии и уровневые показатели сформированности критического мышления студента

Уровни
Низкий	Средний	Высокий
Мотивационно-когнитивный критерий: знание сущности понятия «критическое мышление» и способов структурирования информации, потребность в поиске дополнительной информации
неспособность сформулировать сущностные характеристики понятия «критическое мышление», знание некоторых приемов критического мышления; потребность в поиске дополнительной информации отсутствует	способность дать основные характеристики понятия «критическое мышление», знание приемов критического мышления; способность от случая к случаю определить ситуацию, в которой их можно применить; ситуативное проявление потребности в поиске дополнительной информации	способность дать основные характеристики понятия «критическое мышление», привести примеры ситуаций, в которых уместно применение того или иного приема технологии критического мышления; внутренняя потребность в поиске дополнительной информации
Деятельностный критерий: умение планировать и генерировать решения учебно-профессиональных задач
слабо проявляется планирование деятельности, студент не способен предложить своего решения учебно-профессиональной задачи	может предложить решение учебно-профессиональной задачи и спланировать деятельность по осуществлению ее решения	способен генерировать решения учебно-профессиональной задачи и планировать деятельность по ее осуществлению
Рефлексивно-оценочный критерий: рефлексия, гибкость позиции, оценка результатов деятельности
допускает самокритику, но не принимает замечания в свой адрес; наблюдается неосознанная рефлексия	относится к себе самокритично, допускает, что может быть неправ в решении некоторых задач, при этом требует от собеседника веских аргументов, подтверждающих его неправоту; рефлексия носит несистемный характер	студент самокритично относится не только к результатам деятельности по решению проблем, но и к процессу генерирования идей; проявляет интерес к мнению других и при аргументах оппонента (которые подвергаются собственной оценке) может признать свою неправоту и принять его точку зрения; свободное и осмысленное владение рефлексией

Потенциал естественнонаучного образования в формировании критического мышления студента. Человек, являясь частью природы, познавая ее законы и принципы, познает самого себя через «гуманизированное естественнонаучное знание» (). Ориентация естественнонаучного образования на личностно значимые ситуации придает профессиональному естественнонаучному образованию возможность расширения предметных задач в социально значимую область. Мид, то, каким образом люди учатся думать, в большей степени определяется способами, которыми подается материал, а не содержанием знаний. Поэтому задачи, реализуемые на лабораторно-практических занятиях, мы рассматривали согласно дидактическим принципам формирования критического мышления.

При формировании критического мышления студента естественнонаучных специальностей важной становится форма учебных занятий. Наиболее эффективной формой, на наш взгляд, и в плане осмысления учебного содержания, и в плане формирования профессионального интереса, является лабораторный спецпрактикум. Как отмечает , она – не просто оболочка, а способ взаимодействия преподавания и учения, выполняющий управляющую функцию. Основная цель лабораторно-практических занятий — создание условий для обучения студента самостоятельности и познавательным действиям. Для студентов естественнонаучных специальностей такой вид занятий является профессионально значимым. Согласно стандарту для естественнонаучных специальностей выпускник должен быть подготовлен к решению научно-исследовательских проблем, начиная с целеполагания до обоснования выводов и предложений перспектив развития. Кроме того, лабораторно-практическое занятие моделирует профессиональную деятельность будущего специалиста. Согласно исследованию , ведущим мотивом учебной деятельности выступают профессионально-познавательные мотивы.