Из журнала «Естествознание в школе» - 2004. -№2
Оценка знаний
Профессионализм педагога находит свое выражение не только в организации взаимодействия в классе, но и в оценивании достижений детей. Какие правила и приемы должен знать учитель для обеспечения эффективного воздействия оценки на учащегося? Как связаны самооценка ученика или время выполнения им домашних заданий с академической успеваемостью? Эти и другие вопросы оценочной деятельности учителя затрагивает автор данной статьи.
Какие показатели лежат в основе оценивания
успехов учащихся?
Рассматривая оценочную деятельность учителя, исследователи обычно говорят о таких показателях его профессионализма, как объективность и своевременность оценки. Но не менее важной характеристикой, оказывающей влияние на мотивацию ребенка, уровень его достижений, его отношение к учебе, аутентичность получаемых им знаний является форма оценки, ее соответствие особенностям ребенка и ситуации, в которой проводится оценивание. В основе процесса оценивания учителем академических успехов учеников лежат:
ü намерения, ориентация, философия и представления учителя об учениках в процессе обучения,
ü подготовка, опыт и умения учителя по оцениванию,
ü академический климат в классе,
ü общая политика образовательного учреждения.
Умение педагога адекватно оценить ученика и обосновать оценку так, чтобы она действовала эффективно, — верный показатель профессионализма. А что же влияет на «правильность» оценки? Прежде всего — это знания учителя, его уровень подготовленности в разных сферах: преподаваемого предмета, педагогики, методики, психологии. Другой немаловажный фактор — принципы и критерии, на которых он основывает свою оценку, общая практика поведения учителя в классе и его взаимоотношения с учениками. Учителя, стремящиеся дать детям прочные знания, как правило, ориентируются на восемь основных переменных, связанных с оцениванием в классе:
o цели оценивания,
o методы, используемые для оценки достижений,
o критерии, используемые для отбора методов оценки,
o качество оценивания,
o обоснование оценки,
o особенности личности и поведения учителя как оценивающего человека,
o восприятие учителем учеников,
o общая политика оценивания, принятая в школе и у конкретного учителя, и ее влияние на климат в классе.
Кроме объективных критериев следует учитывать еще несколько факторов. К ним относится, прежде всего, ситуация, в которой проводится оценка и возможность использования ее воспитательного потенциала. Учитель может и должен эффективно моделировать оценочную ситуацию, используя наиболее приемлемые способы оценивания и опираясь на ранее выделенные и доведенные до учеников критерии. При этом ему следует ставить оценку только на основе надежной, обоснованной и проверенной информации.
В научной литературе выделено много правил и приемов, которые способствуют эффективному воздействию оценки на учащегося. Перечислим лишь некоторые из них:
v Правдоподобность или соответствие действительности. Учитель должен реально оценивать усилия, приложенные к обучению и положение ребенка в классе. Дети очень чутко реагируют на несправедливость со стороны взрослых, обижаются на нее и надолго ее запоминают, а, как известно, обида не способствует улучшению взаимоотношений и стремлению лучше учиться.
v Обобщенность. Большинство положительных оценок лучше высказывать в общем виде, характеризуя в целом успеваемость по предмету или качества ученика. Принцип обобщенности не относится к отрицательным оценкам, которые всегда должны затрагивать конкретные поступки.
v Персонификация. Оценка всегда лучше воздействует, если в ней содержится личное отношение учителя к событию и соотнесение оцениваемого достижения с возможностями ребенка. Кроме того, чтобы помочь ученику самому оценить свое развитие, следует сравнивать его не с другими, а с ним сами (с прошлыми достижениями или неудачами).
v «Озвученность». Для более эффективного воздействия оценку следует произносить вслух, лучше в присутствии других.
v Действенность. Для того, чтобы воздействовать на ученика, необходимо их оценивать часто и развивать собственную, внутреннюю мотивацию учения.
Каким образом воспринимают ученики оценку, и на что она влияет в первую очередь? Способы, которые использует учитель при выставлении и объяснении оценок, значительно влияют на академический (учебный) климат в классе, на то, насколько внимательно слушают ученики объяснение учителя и на взаимное уважение педагога и учащихся. Из всех перечисленных выше переменных особенно влияет частота оценки, критерии, на основе которых она производится, функции оценки и ее обоснованность.
Информационная и контрольная оценка
Оценивание играет значительную роль в том, чтобы убедить учащихся в необходимости получения знаний. При этом важна цель оценивания. Как правило, оценивание преследует одну из двух целей:
1) дать ребенку информацию о том, что сделано, как сделано и что должно быть сделано для улучшения результата (информационная цель);
2) проконтролировать результат, часто без качественного анализа выполнения задания и его эффективности (контрольная цель).
Интересно, что одни и те же слова, сказанные учителем, могут восприниматься детьми в одних случаях как информационная оценка, а в других – как контрольная. Все будет зависеть от того, какой опыт приобрел ученик при совершении тех или иных действий и как он его (опыт) воспринял. Другими словами, каждое событие в учебе может изменять свое функциональное значение (например, одинаковые достижения в один день могут быть восприняты ребенком как большой успех, в другой – как провал). Оценка будет информационной, если слова, произнесенные педагогом, приведут к повышению компетентности или будут способствовать повышению компетентности в дальнейшем. Она воспринимается как контрольная, если ученик чувствует, что его заставляют действовать в определенном направлении.
Исследования показывают, что для повышения стремления учащихся получать знания гораздо более важно оценивание с информационной целью. Те учащиеся, которые получают информационное оценивание, увеличивают свои усилия по получению знаний и выказывают желание сделать задание следующий раз лучше. У них выше самооценка, а цели обучения, которые они перед собой ставят, более конкретны, понятны им самим и окружающим. Информационные оценки имеют своим результатом повышение автономности и внутреннего локус-контроля. Они ведут к развитию внутренней мотивации учения у детей.
Учащиеся, получающие контрольное оценивание, воспринимают оценку вне связи со своим реальным отношением к учебе и успехами. Она кажется детям чем-то внешним по отношению к обучению, не имеющим реальной причины.
«Оценивающий климат»
Какую роль играет оценивание в формировании мотивации достижений учащихся и повышении усилий, которые они прикладывают к учебе? На этот вопрос попыталась ответить S. M. Brookhart (1997). Прежде всего, она подчеркивает тот факт, что стиль оценивания учителя и совокупность реакций на него учеников создает в классе своеобразный «оценивающий климат». С точки зрения исследователя, наиболее важными факторами являются:
ü особенности и степень функциональности объяснений учителя,
ü стандарты и критерии оценивания,
ü характеристики учебных заданий, которые выполняют ученики,
ü самооценка детей.
Результатом взаимного действия данных факторов становятся усилия, которые учащиеся готовы прикладывать к обучению и их достижения.
Характеристики задания. Учащиеся могут по-разному воспринимать одни и те же задания в зависимости от своих особенностей или настроя (мотивации). На что же в первую очередь обращают внимание дети при определении того, насколько серьезно следует относиться к заданию? Чаще всего они стремятся понять:
· насколько обязательно выполнить задание,
· в какой степени оно важно (например, для понимания предмета или для того, чтобы получить оценку) и какое прикладное значение оно может иметь,
· насколько оно сложно для выполнения,
· сколько усилий и времени необходимо потратить на его выполнение,
· интересно оно для ученика или нет,
· в какой степени оно реалистично и насколько получаемые сведения связаны с жизнью.
Кроме того, влияние оказывают отношение к учебе, положительные или отрицательные эмоции, связанные с выполнением задания и учебой, мотивация и направленность учащихся.
Все перечисленное выше является важнейшими факторами мотивации учащихся при выполнении задания. Наибольшее влияние оказывает важность задания и его значимость для учеников, по которым школьники определяют целесообразность приобретения знаний.
В свою очередь восприятие учениками важности и ценности знаний зависит от самооценки и саморегуляции учащихся и когнитивной стратегии, которую они используют в обучении.
Самооценка и академические достижения учащихся
Как уже упоминалось, самооценка влияет на то, как много ученик уделяет сил и времени учебе и в целом на академическую успешность учеников. Происходит это вследствие того, что самооценка лежит в основе формируемой системы ценностей и направленности учеников. Именно объективно высокая самооценка рождает веру ребенка в то, что он может добиться успехов, полностью выполнить задание, развить необходимые умения и добиться мастерства в определенной сфере.
Подтверждением тому служат проводимые во многих странах исследования. Zimmerman и его коллеги (1992) изучали влияние самооценки и личных учебных целей на академические достижения у девяти - и десятиклассников США. Они пришли к выводу о том, что общая самооценка значительно влияет на саморегуляцию учеников в обучении, а саморегуляция, в свою очередь, влияет на самооценку академических достижений. Другими словами, чем объективно выше ученик себя оценивает, тем лучше он направляет и контролирует себя в учебе и тем, в конечном итоге, выше его успехи в учебе. Самооценка академических достижений влияет на оценки, которые получают ученики (чем выше самооценка, тем выше оценки) и их достижения в освоении знаний. У детей с объективно высокой самооценкой меньше возникает конфликтов с родителями по поводу учебы, поскольку происходит взаимовлияние ожиданий родителей по отношению к успехам в учебе и целей, поставленных самими учащимися.
Такие же результаты получили в 1998 году McInerney и его коллеги, которые провели исследование с помощью опросника школьной мотивации, в котором приняли участие более 2 тысяч учащихся 7-11 классов из Австралии, США и Канады. Они подтвердили, что наиболее важным предсказателем мотивации академических достижений учащихся является их самооценка. Чем выше самооценка, тем выше академические достижения. Кроме того, они доказали тот факт, что чем выше самооценка, тем более высокого профессионального развития ожидают учащиеся после школы.
Самооценка тесно связана с атрибуцией. Атрибутивные теории мотивации связывают успех и неуспех с тремя переменными: локус-контролем (внешним и внутренним), стабильностью-нестабильностью, уровнем контроля (контролируемый - неконтролируемый).
Для развития внутренней мотивации и адекватной самооценки у учеников должны быть сформированы внутренний локус-контроль, стабильность и контролируемость. Перечисленные выше особенности атрибуции возникают у детей, если при обучении соблюдаются два условия: учебные задания, которые получают учащиеся, обладают для них субъективной важностью (см. выше «Характеристики задания») и ученик обладает правом выбора заданий или вариантов их выполнения. При этом у тех, кто более настойчив, данные особенности возникают быстрее.
Ученики сами могут определить уровень своей самооценки и ее связь с академическими достижениями. Как правило, для этого они сравнивают свои достижения с общими стандартами – средними или абсолютными, то есть определяют, насколько выше или ниже их собственные достижения по сравнению с успехами других детей в классе, требованиями учителя и т. д. Это сравнение является информативным и мотивирующим. В своих суждениях о самооценке учащиеся принимают в расчет характеристики задания (трудность и количество усилий, необходимых для его выполнения), объем помощи, в которой они нуждаются для выполнения задания и др. Вынесенные суждения влияют на то, что, в каком объеме и с какими усилиями будут делать учащиеся.
Домашние задания и академическая успешность
Natriello & McDill (1986) пришли к выводу, что в условиях американской школы выполнение домашних заданий совсем не влияет на академическую успешность в начальной школе, наполовину — в средней школе и очень значительно - в старших классах средней школы. К сожалению, подобных исследований для отечественной школы нет, но в целом можно предположить, что роль выполнения домашних заданий в старших классах неизмеримо выше, чем в средних.
Вероятность того, выполнит или нет домашние задания ученик, значительно повышается, если они связаны с жизненными явлениями или местным территориальным окружением. От этого же зависит и заинтересованность учеников в их выполнении.
Время, потраченное на выполнение домашнего задания, не является точным показателем ни интереса ребенка, ни его академической успешности. Кроме времени, необходимо учитывать мотивацию, глубину усвоения информации, связь задания с предыдущим знанием (совершенно новое задание или повторение), отвлекаемость учеников и др.
Виды оценочных шкал (по )
