Алгоритм организации, проведения и оценки коррекционно-развивающих занятий

Алгоритм организации, проведения и оценки

коррекционно-развивающих занятий

,

Школьный логопункт: Организация и содержание рабо­ты. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 64 с. (Библиотека журнала «Логопед»).

При выборе современных подходов к организации и реали­зации коррекционно-развивающего обучения (КРО) мы ис­пользовали теоретические и практические материалы науч­но-методического центра «Развитие и коррекция» (), апробированные и модифицированные, дополненные в условиях деятельности образовательных учреждений Там­бовской области (рис. 1).

Коррекционно-развивающие занятия и требования к их проведению

Коррекционно-развивающие занятия — занятия, в ходе которых происходит отработка учебной информации с по­зиции максимальной активности работы всех анализаторов каждого конкретного ученика, его высших психических функций.

Требования к организации коррекционно-развивающих за­нятий:

— руководство учебной программой при выборе темы занятия;

— соответствие темы занятия тематическому плану учителя;

— четкая постановка целей занятия (дидактической, коррекционной и воспитательной);

— определение типа и структуры занятия, преемственности его этапов;

— отбор методов и определение их рациональной комбинации (последовательности);

— реализация охранительного режима обучения через комби­нацию используемых на занятии методов, обеспечивающую смену видов деятельности обучающихся и опору на различ­ные анализаторы;

— уяснение дидактической функции наглядности;

— выступление учителя не в роли основного источника ин­формации, а в роли организатора эффективных условий обу­чения.

Рис.1

Учебный процесс в системе коррекционно-развивающего обучения

коррекцонно-педагогический процесс	специфика коррекционн-педагогического процесса	Коррекция — система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков в личности ребенка
	Коррекционно-развивающее обучение — обучение, направленное на исправление (ослабление) недостатков в личности ребенка, которое осуществляется на программном учебном материале
	Компенсация — развитие потенциальных возможностей, способностей ребенка, позволяющая ему эффективно взаимодейство­вать с окружающей действительностью
	Социальная реабилитация и адаптация — приспосабливание организма к условиям существования
	участники коррекционно-педагогического процесса	Педагоги —►	Взаимодей­ствие, направ­ленное на —► достижение целей	Основа коррекционно-педагогического процесса
	Обучаю­щиеся—►
	компоненты коррекционно-педагогического процесса	Целевой—►	Цели урока (занятия): — дидактическая — коррекционная — воспитательная
	Содержа­тельный—►	Содержание урока (занятия) определяется учебной программой и соответствует дидактическим принципам
	Деятельностный—►	Методы реализации содержа­ния учебного материала и формы взаимодействия педагога и обучающегося
	Результа­тивный—►	Качество работы каждого обучающегося

Наглядные пособия на уроках (занятиях) должны стиму­лировать интеллектуальный компонент, а не выступать в роли эмоционального (развлекательного) фона. Любая картинка, схема, таблица должны решать определенную дидактическую задачу (например, закрепить зрительный образ изучаемого объекта, активизировать устное высказывание учащихся).

Методические рекомендации по работе с наглядностью:

— при демонстрации учитель должен четко поставить перед учащимися задачу, дать им время на ее решение;

— серией вопросов направить внимание в нужном направлении;

— пояснить рассматриваемый объект и провести словарную работу (при необходимости);

— выслушать ответы (рассказы) учеников;

— для детей с интеллектуальным недоразвитием более всего подходит наглядность схематичного плана, поэтапно вос­создающая объект, предмет (схемы, последовательно рису­ющиеся на глазах учеников; составление букв, цифр из элементов и т. п.).

Наглядность такого типа позволяет преодолеть нарушения аналитико-синтетических процессов мыслительной деятель­ности у детей, приучает их видеть детали и целое, помогает осмыслить связи единичного и целого.

Развитие механизма компенсации какого-либо нарушения, осуществляемое на программном учебном материале и направ­ленное на преодоление недостатков развития личности ребен­ка с одновременным раскрытием его потенциальных способ­ностей, делает возможным и необходимым перенос акцента с усвоения знаний, умений и навыков на развитие у учеников высших психических функций, при помощи которых он бу­дет усваивать учебную программу.

Важным для педагога должно быть не количество слов, при­меров, заданий и т. д., а качество работы каждого ребенка:

— была ли в учебном процессе задействована система анали­заторов;

— как менялся вид деятельности обучающегося на занятии: слушают (учителя) — отвечают (беседа) — думают и пишут (программированные задания) — рассказывают (рассказ ученика) — играют (кроссворд) — читают (работа с тексто­вым материалом) и т. д.;

— была ли на уроке (занятии) создана ситуация, предполага­ющая самостоятельную, продуктивную обработку учебной информации;

— какие методы, приемы и средства учебной работы стиму­лировали учащихся к активной мыслительной деятельнос­ти и т. п. Методы, включенные в занятие, должны выпол­нять не только учебную, но и развивающую функции: обу­чающиеся не просто считают, пишут, отвечают и т. д., но и делают это с включением в активную работу психических функций, развивая тем самым или пытаясь развить свои межфункциональные связи. писал, что «наиболее воспитуемыми оказываются высшие психичес­кие функции по сравнению с элементарными», если обуче­ние ориентировано на развитие ВПФ ребенка, то мы мо­жем рассчитывать на максимальное использование всех ре­сурсов, возможностей организма ребенка в компенсации его нарушения.

Принципы коррекционно-развивающего обучения и средства для их реализации

Создание условий, способствующих развитию личности ре­бенка, эффективному усвоению учебного материала и являю­щихся основной целевой установкой коррекционно-развиваю­щего обучения, требует учета, реализации общих положений, дидактических принципов (рис. 2).

Рис. 2.

Принципы коррекционно-развивающего обучения и средства их реализации

Личностно-ориентированный подход
Дидактические принципы в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения
1.Коррекционная направлен­ность	2.Воспитывающая и развивающая направленность	3.Научность и доступ­ность	4.Систематичность и последовательность	5.Связь обучения с жизнью
6.Наглядность	7.Сознательность и активность учащегося	8.Индивидуальный и дифференцированный подход	9.Прочность усвоения ЗУН
Методические подходы и средства для их реализации
Развитие динамич­ности восприятия	Продуктивной обра­ботки информации	Мотивации к обучению	Коррекция высших психи­ческих функций (ВПФ)
Задания по нараста­ющей степени трудности; задания, предполагающие различный доминант­ный характер; разно­образные типы структур уроков (занятий) для смены видов деятельности	Перенос способа обработки информа­ции на свое индиви­дуальное занятие; задания, предполага­ющие самостоятель­ную обработку информации; дозиро­ванная (поэтапная) помощь педагога	Проблемные задания, познавательные вопросы; четкие законченные инструкции; включение в урок (занятие) современ­ных реалий; создание условий для достижения, а не получения оценки; развернутая словесная оценка, поощрение	Включение в урок (занятие) специальных упражнений по коррек­ции ВПФ; задания с опорой на несколько анализаторов

Принцип развития динамичности восприятия предполага­ет построение обучения так, чтобы оно осуществлялось на дос­таточно высоком уровне сложности, на основе постоянного ак­тивного включения межанализаторных связей. Задача педаго­га заключается в том, чтобы давать задания, усложняющие межфункциональную систему обработки информации и тем самым способствующие развитию динамичности восприятия.

Принцип продуктивной обработки информации заключа­ется в следующем: учитель должен организовать обучение так, чтобы у учащихся развился навык переноса обработки инфор­мации на свое индивидуальное задание и тем самым форми­ровался и развивался механизм самостоятельного поиска, вы­бора и принятия решения.

Принцип развития и коррекции высших психических функ­ций (ВПФ) предусматривает, чтобы в ходе каждого урока (заня­тия) упражнялись и развивались различные психические процессы и функции (зрительное внимание, вербальная, зрительная, двигательная память, слуховое восприятие, аналитико-синтетическая деятельность, логичность мышления, концентрация, объем внимания и т. д.), для исправления недо­статков которых существуют специальные приемы. Невозможно в течение одного занятия корригировать несколько, а тем более все психические функции, хотя при работе с учениками учитель опирается почти на все ВПФ. Но опора на ВПФ и их преднаме­ренная коррекция и развитие — абсолютно разные понятия. Учи­тель должен отличать словесные, наглядные и практические ме­тоды обучения от методов коррекции недостатков ВПФ.

Принцип мотивации к учению основан на учете следую­щего положения: в ходе коррекционно-развивающего обуче­ния, при наличии у ребенка интереса, ВПФ начинают актив­но работать, развивая тем самым межфункциональные отно­шения, на базе которых и формируется обходной путь развития особого ребенка.

Предлагаем конспекты логопедических занятий с учетом личностно-ориентированного подхода к комплексной коррек­ции нарушений в развитии и комментарии к ним. Система их организации — основная для логопедической работы в ус­ловиях школьного логопункта. Занятия направлены на изу­чение звуков речи, их дифференциацию и формирование уме­ний связно говорить.

Звуки [с], [с']

Задачи

Дидактические:

— учить различать звуки, оппозиционные по твердости-мяг­кости;

— формировать навыки синтеза односложных слов (типа СУП).

Коррекционная: развивать фонематическое восприятие де­тей на основе упражнений в выделении звуков.

Воспитательная: та же.

Оборудование: демонстрационные картинки, таблица, кар­точки со словами, зеленые и синие фишки, стихотворение Н. Некрасова «Снежок».

* * *

1. Дети повторяют сочетания слов с мягкими и твердыми согласными звуками по три из тех, какие могут произносить правильно (на выбор, по желанию):

та-тя-та, па-пя-па, ми-мы-ми и т. д.

Развиваются и корректируются особенности личности ребенка (адек­ватная самооценка, предоставление права выбора создает ситуацию ус­пеха, повышает положительную мотивацию к учебе).

2. Определить тему занятия нам помогут загадка, отгадка и правильные ответы на вопросы:

Светит, сияет, всех согревает.

— Как ласково называем его? (Солнышко.)

— Какой первый звук вы услышали в слове солнышко?

— Какой первый звук в слове сияет?

— Какой из них мягкий согласный?

— Произнесите твердый звук. Оба эти звука... (соглас­ные). Определите тему занятия.

Объяснение педагога воспринимается с высокой концент­рацией внимания, заметно повышается заинтересованность в предлагаемой работе.

3. Развитие фонематического восприятия.

Дети берут в руки зеленый и синий квадраты, лежащие у каждого из них на столах. Поднимают зеленый квадрат, если услышат мягкий звук [с'], и синий, когда прозвучит твердый звук [с]. Сначала логопед произносит слоги, потом — слова с данными звуками в начальной позиции: со, се, са, сю, сы, слива, созывать, сидеть, синий, сетка, гуси, заснуть, пастух, засада, осень.

Для развития и коррекции необходимо выделить ту психическую фун­кцию, на которую ложится наибольшая нагрузка и ответственность при проведении именно этого занятия (фонематическое восприятие) и подо­брать для ее развития вполне определенные специальные коррекционные упражнения.

4. Характеристика звуков [с], [с'] по артикуляционным и акустическим признакам с использованием слов-опор: твердый, глухой, мягкий, звонкий, свистящий, согласный, гласный.

5. Развитие звукового анализа и синтеза, произношение звуков [с], [с'] в слогах:

— «Я "бросаю" вам звуки, а вы возвращаете мне слоги»: с, а (са); с', и (си) и т. д.

— игра «Эхо». Я называю слоги с твердыми согласными, а вы их «возвращаете» с мягкими согласными: са (ся); су (сю); сы (си); со (се).

— Вы мне зададите вопрос по этим картинкам (на доску выстав­ляются картинки с изображением самолета, утки, парохода).

Продуманность, отточенность в выполнении задания затрагивает глу­бинные процессы психического развития ребенка.

6. Дети по первым звукам названий трех предметов, изоб­раженных на картинках, должны составить новое слово: са­молет — утка — пароход (слово суп).

— Какой первый (второй, третий) звук в слове суп? Дети составляют односложные слова по названиям трех

других предметов (сапоги — осы — корова; скатерть — авто­бус — молоко; скамейка — улица — кровать и т. п.).

Задание направлено на формирование произвольных, активных фоне­матических процессов.

7. Физкультминутка. Логопед читает стихотворение «Снег, снег, белый снег», а дети сопровождают его чтение имитаци­ей движений в соответствии с текстом.

Задание способствует смене видов деятельности, месту обучающихся (по возможности).

8. Работа со словосочетаниями.

На доску выставляются картинки: ясень, костюм, лесенка, селедка.

— Какой по счету звук [с'] в словах ясень, лесенка, селед­ка?

— Я буду называть действие предмета, а вы к каждому слову-действию подберите название одного из данных пред­метов, а также выделите звуки [с], [с'] в каждом слове и уточ­ните его характеристику (твердый или мягкий согласный звук): спилить ясень; связать... слететь... съесть... снять...

Образование приставочных глаголов.

На доске написаны глаголы: плел, тер, ехал, летел, дул, мял, ходил, нес, кинул... и т. д.

Педагог берет карточку с буквой с и предлагает детям до­бавить соответствующий звук в начало слов-действий.

— Изменилось ли значение слова?

— Звук [с] в начале слов твердый или мягкий?

Задание направлено на развитие речевых умений и логического мыш­ления.

Разнообразие заданий будет побуждать ребенка к активному учебно­му поведению, вырабатывается способность самостоятельного адекватно­го реагирования, что и заставит работать как отдельные психические функции, так и связи между ними.

9. Работа над предложением по схемам, данным на доске.

— В каких словах вы услышите звуки [с], [с']?

У__________(красивая, ваза, Зины).

__________ в_____(лес, в, пошла, девочка).

_______==______(землянику, там, собирала, она).

|_____=______(целую, Зина, корзину, набрала).

10. Чтение стихотворения Н. Некрасова «Снежок».

— Послушайте и скажите, что я вам прочитала?

Снежок порхает, кружится, на улице бело. И превратились лужицы в холодное стекло. Где летом пели зяблики, сегодня — посмотри! Как розовые яблоки, на ветках снегири.

11. Итог занятия, оценка деятельности детей.

В течение занятия обучающийся должен видеть, как зарабатывается им эта оценка, как его успех «растет» на глазах: ответил хорошо — увидел какой-то знак в подтверждение этому, например: фишку, звездочку, кос­точку на линейке счетов и т. д. Педагогу такое материальное подтверждение уровня работы ученика облегчит подведение итогов. Оценка должна утра­тить свой формальный характер и приобрести дидактическую значимость.

Пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картинок

Задачи

Дидактическая: учить пересказывать рассказ с помощью наглядных опор связанно, непрерывно, логично.

Коррекционная: работать над расширением словаря учащихся.

Воспитательная: заинтересовать в развитии умения хоро­шо пересказывать услышанное.

* * *

1. Педагог просит детей объяснить значение слова «задира».

2. Прослушивание в аудиозаписи рассказа «Кот-задира»*; педагог параллельно выставляет картинки в соответствии с называемыми действиями.

Жил-был во дворе кот Филя. Кот был задира. Однажды кот прыгнул на спину пуделю Мартину. Потом он разломал в песочнице куличики малышей. На дорожке Филя увидел голубя и подкрался к нему. Как кинется, как вцепится голубю в хвост! Но тут из подъезда выскочил сердитый пес Пират и грозно залаял на кота. Зашипел Филя, выгнул спину и стрем­глав забрался на дерево.

Задание направлено на восприятие новой информации из разных ис­точников, а не только из уст педагога.

3. Вопросы к рассказу:

— Как звали кота-задиру?

— Почему его назвали задирой?

— На кого вспрыгнул кот?

— Как звали пуделя?

— Что разломал Филя в песочнице?

— Чьи это были куличики?

— Кто их лепил?

— Что Филя сделал с голубем?

— Во что он вцепился?

— Кто выскочил из подъезда?

— Какой был Пират?

— Как Пират залаял на кота?

— Куда забрался Филя? Почему?

— Вам (тебе) жалко Филю? Почему?

Задание: вспомните, что говорилось в тексте о..., найдите, прочитайте (выборочное чтение).

4. Словарная работа.

Задание на объяснение значения слов-действий и слов-при­знаков: подкрался, вцепился, стремглав, забрался, кинулся, грозно зарычал, залаял, выгнул спину.

— Найдите на доске слова, подходящие по смыслу.

5. Подбор слов-действий.

Дети подбирают к поставленному вопросу 4—5 слов или словосочетаний, обозначающих действия.

— Что может делать кот? (Умываться, есть, пить, играть с ленточкой, ловить мышей, царапать диван, выгибать спи­ну, гоняться за птицами, убегать от собак, забираться на дерево и т. п.)

— Что может делать пес? Что может делать голубь?

6. Логопед просит вспомнить слова из рассказа, обознача­ющие действия, и составить предложения с ними: жил, прыг­нул, разломал, увидел и подкрался, кинулся, вцепился, выско­чил, залаял, выгнул, забрался.

Объединяя два слова-действия, можно расширить предло­жение.

Задание направлено на коррекцию слуховой памяти и логического мышления.

7. Установление порядка действий в рассказе и составле­ние двух логически связанных предложений.

Педагог просит определить, какое действие свершилось раньше, какое — позже, а затем, расположив действия в пра­вильном порядке, восстановить предложения из рассказа: прыг­нул, жил-был, подкрался, разломал, залаял, выскочил, за­брался, зашипел, выгнул.

Задание направлено на совершенствование временных представлений.

8. Дополнение предложений:

На дорожке увидел Филя голубя и подкрался к нему. Филя... Из подъезда выскочил сердитый пес. Он... Пес гроз­но залаял на кота. Кот...

Задание направлено на развитие зрительной и слуховой памяти.

9. Задания на запоминание пар слов, первоначально свя­занных по смыслу, затем не связанных:

Добро — девочка; дом — подъезд; животные — зоопарк; голубь — пес; дорожка — задира; зазнайка — лай; часы — песочница и т. д.

Специальный прием, развивающий функцию вербального запомина­ния, в процессе которого учащиеся будут стремиться найти ассоциации между словами, т. е. устанавливать связи.

10. Пересказ рассказа.

— Сейчас вы будете пересказывать текст, а я — записы­вать его на магнитофон. Лучший образец пересказа мы оста­вим на пленке и прослушаем, когда захотим.

Прослушивание записи пересказа учащихся; сравнение пересказов.

Задание направлено на развитие мотивации детей на полноту, чет­кость, эмоциональность рассказывания.

11. Оценка деятельности детей.

— Ты сегодня пересказал намного лучше, чем в прошлый раз. В твоем рассказе были слова-действия и слова-признаки, он был полным, живым, интересным!

Провести развернутую словесную оценку деятельности детей.

12. Итог занятия.

Сложите название рассказа из букв, разбросанных на пан­но («Кот-задира»).

Задание: дома самостоятельно расскажите о любом предме­те по своему выбору и желанию.

Включение в урок опыта наблюдений детей повышает мотивацию к занятиям.

Психолого-дидактический анализ и оценка коррекционно-развивающего занятия

Коррекционно-развивающее обучение рассматривается многофакторно, с позиции содержательного, процессуально­го, коммуникативного компонентов.

Оценка овладения педагогом коррекционно-развивающей стратегией обучения определяется по наличию и качеству факторов каждого компонента в процессе обучения. Педагог проводит самооценку своего опыта работы, а представитель администрации оценивает образовательное учреждение по от­дельному занятию.

Цель посещения урока (занятия) руководителем образова­тельного учреждения может быть разной:

— выявить сильные (слабые) стороны творческого потенциала каждого конкретного педагога, уровень его профессиона­лизма;

— определить специалистов, способных к управлению педа­гогическим коллективом;

— подобрать кадры для работы с родителями, председателями методических объединений;

— отметить педагогов, способных придать учреждению свой авторский имидж;

— осуществить динамическое наблюдение за развитием высших психических функций конкретного детского коллектива.

Примерная схема анализа и оценки работы педагога при проведении коррекционно-развивающего занятия.

Число____месяц___год_____в классе____педагог______

Занятия по предмету_________________________________

на тему____________________________________________

Цель посещения_____________________________________

Задачи занятия: дидактическая, коррекционная, воспита­тельная.

№ п/п	Факторы процесса обучения	Самооценка педагога	Оценка администра­тора
1	2	3	4
Содержательный компонент
1	Точность фактического материала и уровень его владением
2	Соответствие перспективному плану, целесообразность выбора данного вида урока (занятия)
3	Соответствие учебного материала программным требованиям, теме и зада­чам урока, возрасту обучающихся, их возможностям (с учетом психофизи­ческого состояния класса: важно знать особенности слухового, зрительно­го восприятия класса; на какой анализатор делать опору). Для этого педа­гог ведет профиль состояния высших психических функций (ВПФ) каждо­го обучающегося, на основании которого делается вывод о сохранных и нарушенных функциях и планируются различные виды заданий и упраж­нений
4	Объем полученных знаний (не было ли перегрузки) и характер усвоения знаний (продуктивные варианты отработки материала, задания с опорой на несколько анализаторов, задания, предусматривающие смену доминантно­го анализатора; задания, предполагающие перенос только что показанных учебных умений на свое индивидуальное задание и т. п.)
5	Степень самостоятельности работы обучающихся и умение педагога под­вести детей к самостоятельному открытию, поиску решения задачи
6	Использование наглядности как источника знаний, средства для мотива­ции интеллектуального компонента
7	Коррекционная направленность занятия: специальные упражнения на раз­витие ВПФ ребенка
8	Использование при изучении программного материала личного опыта ре­бенка
9	Поэтизация (эстетизация) процесса учения
Процессуальный компонент
I	Подготовка педагога, обучающихся, классной комнаты к занятию
2	Проверка выполнения домашнего задания и усвоения учебного материала (количество опрошенных, затраченное время, разнообразие форм опроса, формулировка вопросов, использование разнообразных методов проверки знаний)
3	Изложение нового материала (правильный выбор метода сообщения зна­ний, связи нового учебного материала с предыдущим и последующим, межпредметная связь, логичность изложения, соблюдение принципа «от простого к сложному», умение создать проблемные ситуации, использова­ние технических средств обучения, наглядность и оборудование. Степень владения педагогом методами обучения
4	Дифференцированность учебного материала (использование разных форм и методов закрепления изучаемого материала, эффективность этих мето­дов для совершенствования познавательной деятельности, реализации индивидуального и дифференцированного подходов)
5	Домашнее задание (наличие разъяснения по его выполнению, объем, его дифференциация, целесообразность и доступность задания)
6	Распределение времени на отдельные этапы занятия, виды работ
7	Поддержание активности восприятия учебного материала (смена видов деятельности, динамические и релаксационные паузы)
8	Владение педагогом самопрезентацией
9	Достижение цели, коррекционно-развивающее назначение занятия, усвое­ние обучающимися знаний, умений и навыков
Коммуникативный компонент (умения педагога)
1	Умеет создавать у обучающегося чувство, что его принимают и понимают, поднимать самооценку ребенка; обладает достаточной энергетической силой (голос, мимика, речь, внушение)
2	Владеет невербальными средствами общения
3	Умеет выдержать паузу после формулировки вопроса, задания, чтобы не мешать думать, принимать решение детям
4	Спокойно реагирует на ошибки детей, рассматривая их как новые проблемы
5	Не повторяет ответы детей, «литературно» обрабатывая их мысль
6	Умеет находить позитивные моменты в неточных ответах детей
7	Умеет использовать пространство класса как сценическую площадку
8	Умеет держать в поле своего зрения весь детский коллектив и отдельных учащихся
9	Для поведения педагога характерны: уверенность, собранность, инициатива, такт, культура речи, положительный эмоциональный тон, правильно выбранный и гибко регулируемый темп ведения занятия и ритм педагогического общения
10	Поведение детей на занятии спокойное и естественное