Формирование читательской культуры на уроках русского языка

МОУ СОШ №14

г. Тюмень

Выступление на педсовете

Формирование читательской культуры на уроках русского языка

Чтение – это процесс постижения смысла или множества смыслов, заложенных в тексте. Чем адекватнее понято высказывание, тем продуктивнее общение с автором, тем богаче становится наш мир (мир чувств, образов, знаний). В идеале процесс понимания – самостоятельно осознанный и мотивированный акт. Все мы знаем, что невозможно навязать человеку тех действий, в необходимости которых он не был бы убежден.

Но человек редко может признаться в том, что он не умеет читать. И это понятно: он научился складывать буквы в слова, видит знаки препинания и даже старается учитывать их, произнося предложения. Тогда что же это такое – умение читать и в какой мере оно необходимо на уроках русского языка?

Усвоить текст – это прежде всего понять и запомнить его.

Что такое запомнить текст понятно: пересказал без потерь – значит запомнил. Особенно легко это выясняется при проверке изложения.

Но это только на первый взгляд.

На самом деле обнаружить непонимание непросто. Поэтому у детей часто бывает иллюзия понимания. Именно из-за этого обманчивого чувства и не возникает потребности лучше разобраться в материале, глубже его понять.

В школьной практике мы особенно часто сталкиваемся с проблемой в старших классах

(9, 11), когда нам необходимо подготовить ученика к итоговой аттестации, где умение адекватно воспроизвести авторский текст, сохраняя его стилистику, интерпретировать текст, не исказив авторский замысел, становится залогом успешной сдачи экзаменов для старшеклассника, а для педагога показателем его работы. Это вполне прагматичная задача. Но есть и другая – выпустить из школы действительно грамотного человека, умеющего думать, размышлять над прочитанным, не потому, что этого требует программа, а потому, что это стало его потребностью.

В работе по пониманию текста (а без понимания не может идти речи о читательской культуре) можно условно выделить три этапа.

1)  Работа до начала чтения.

2)  Работа во время чтения.

3)  Работа над текстом после чтения.

ПЕРВЫЙ ЭТАП

Еще до начала чтения текста можно вовлечь учеников в активную работу, проанализировав заголовок.

На этом этапе возможны такие вопросы: «О чем пойдет речь в тексте? Что нам с вами предстоит узнать? В этом заголовке отражается тема или основная мысль текста?»

Большую часть примеров сегодня я буду приводить на материале «Сборника текстов для проведения письменного экзамена по русскому языку за курс основной школы. 9 класс». Тексты этого сборника разные по тематике, стилистике, представлены как целостные произведения («Полуправда» Ф. Кривина), так и отрывки («О докторе Янсене» Б. Васильева).

Тексты «Сборника» я разделяю на несколько тематических групп, что в дальнейшем значительно облегчает работу по их анализу и подготовку сочинительной части к изложению. Готовясь к очередному уроку развития речи, примерно за две недели до его проведения я предлагаю ученикам прочитать сразу несколько текстов одной тематической группы, чтобы у них появилась возможность сравнивать, сопоставлять, шире представлять масштабы проблемы, поднятой авторами и т. п.

Можно так обозначить эти темы:

ü  тексты о писателях;

ü  о деятелях науки, культуры, знаменитых людях (это тексты о художниках, музыкантах, великих полководцах и т. п.);

ü  мифы;

ü  тексты о памятниках старины и народных промыслах;

ü  отрывки из художественных произведений, изучаемых в школе;

ü  тексты на этические темы (о памяти, милосердии, уважении к людям и т. д.);

ü  размышления о слове, роли литературы, искусства в жизни человека ;

ü  тексты о великих событиях русской истории, о Москве;

ü  о взаимоотношениях человека и природы и т. п.

ВТОРОЙ ЭТАП

Диалог с текстом.

Диалог с текстом начинается еще при его прочтении. Чтение должно быть обязательно подготовленным (это может быть учительское чтение или заранее подготовившимся учеником). Я стараюсь предоставлять ребятам возможность хотя бы просмотреть текст, бегло прочитать его. Это позволяет уловить его сюжет, связь и последовательность событий, доказательств (если это рассуждение).

Только после этого можно задавать вопросы:

·  о чем здесь говориться?

·  что мне уже известно об этом (вот здесь-то и пригодятся сведения, почерпнутые из других текстов по этой теме)?

·  что именно об этом сообщается?

·  чем это можно объяснить?

·  как это соотносится с тем, что я уже знаю?

Эти и подобные этим вопросы уже готовят учеников к осмыслению темы, основной мысли, проблематики текста и созданию собственного высказывания на завершающем этапе работы.

Далее могут следовать такие традиционные формы организации диалога с произведением, как выдвижение и проверка гипотез, самоконтроль, восполнение пробелов текста.

В процессе чтения могут возникнуть вопросы, на которые в тексте нет ответа. Чтобы найти этот ответ, приходится мысленно перестраивать материал, добавляя недостающие смысловые звенья, пользуясь своими прошлыми знаниями или обращаясь к другим источникам информации.

Так, работая над очерком «Приточная трава», мои ученики столкнулись с довольно трудной задачей: им надо было (по заданию авторов) выразить свое отношение к народным приметам. Большинство из них готово было это сделать сразу и категорично: вера в приметы – признак необразованности, ничего общего с истиной эта вера не имеет, да и не вера это вовсе, а суеверие. Почему так? Очевидно потому, что сам Паустовский не формулирует своего отношения к приметам, не говорит прямо, «хорошо это или плохо». Ответ детей оказывается никак не связанным с содержанием его рассказа.

Только довольно долгий путь постижения авторского замысла приводит нас к истине. Мы выясняем, что приметы по сути бывают разными: одно дело черная кошка, а другое – багровый закат или роса вечером на траве. Есть приметы бесспорные, проверенные веками наблюдений наших предков за природой. О какой примете говорит автор? Безусловно, о доброй, у нее нет негативного продолжения (что будет, если не встретишь никого с приточной травой?) Вот и возникают затем у детей заголовки типа «Трава счастья», «Цветы, несущие радость» и т. п. Весь очерк Паустовского наполнен добротой, светлой радостью, ожиданием разгадки, легким юмором.

Только перечитывание, возвращение к отдельным эпизодам, фразам, даже отдельным словам помогло восполнить первоначальные пробелы восприятия.

Этап диалога предполагает выяснение смыла всех непонятных и многозначных слов.

Вообще очень важно выяснить, как «ведет себя» слово в данном контексте, например, в том же очерке Паустовского есть такая фраза: «На околице деревни мне встретилась торопливая чистенькая старушка». Для городских детей, несомненно, интересно слово околица. А какое значение имеет здесь прилагательное чистенькая?

Для понимания важны и те примеры, которые автор приводит в подтверждение своих выводов, и то, как он выстраивает доказательства. На этом этапе полезно обратиться к подчеркиванию самых существенных фрагментов текста, делать выписки, составлять тезисы. Все это потом поможет составить план текста, выбрав для него краткие, емкие формулировки.

В качестве вспомогательных видов работы можно использовать на уроках русского языка следующие:

·  Составление словарных диктантов по тексту;

·  Подбор примеров на изучаемое синтаксическое правило;

·  Составление словаря по определенной теме;

·  Пересказ фрагмента с заменой прямой речи косвенной и т. п.

ТРЕТИЙ ЭТАП

После того, как диалог с текстом закончен, приступаем к работе, относящейся ко всему тексту в целом.

Выделение главного.

Завершив анализ прочитанного, постараемся понять, что в тексте главное (ради чего он написан), а что его лишь поясняет.

Приемами выделения главной мысли текста мы пользуемся постоянно, хотя часто и не отдаем себе в этом отчет.

1)  Очень краткая формулировка сути текста;

2)  Анализ текста с целью понять, где основная мысль, а где – поясняющие ее примеры;

3)  Отбрасывание ненужной в данном случае информации.

«Не пожелать выделить из книги ничего,- утверждал ,- значит все пропустить».

Далее целесообразно провести работу по составлению плана текста, причем чем старше ученик, тем свободнее он должен быть в выборе формы плана (простой или сложный, цитатный или нет).

Показателем высокого уровня читательской культуры может служить умение составлять схемы, рисунки, таблицы по тексту, так как здесь ученик демонстрирует образное восприятие произведения, умение переводить словесные образы в символы.

Запоминание – это тоже необходимый этап работы с текстом, так как обогащает словарный запас ученика, делает более разнообразным синтаксический строй его речи.

Результатом работы должно стать по-настоящему выразительное чтение школьника. Именно оно показывает, насколько глубоко прочувствовано эмоциональное содержание высказывания, насколько адекватно понят авторский замысел.

На мой взгляд, есть еще один показатель читательской культуры – это потребность перечитывания. Перечитывание знакомого всегда ведет к проникновению в подтекст, к постижению тончайших нюансов смыла в том, что кажется уже давно и хорошо известным.

И последнее. Хороший читатель не боится выразить себя в собственном высказывании о прочитанном. Это может быть высказывание по строго ограниченной теме, может носить характер эссе.

Но потребность творчества – это высшая ступень познания текста, приглашение в мир, ставший равновеликим авторскому.