Оценка деятельности современной школы (стр. 7 )

Большинство исследователей видят причину в недостаточном использовании компетентностного подхода в формировании содержания образования, выборе методов и форм образования, выборе ме­тодов контроля результатов образования, исходя из особенностей компетентностно – ориентированного образования. Именно качество результатов образования является, на наш взгляд, одной из важнейших составляющих качества образования.

Проблемы выбора показателей успешности учащихся.

Ситуация кардинального изменения приоритетов образования, появление нового результата образования настоятельно требуют создания новой системы оценивания этого результата – способов деятельности (компетентностей), освоенных учащимся на том или ином этапе обучения.

Наконец, как следует из опыта работы по переходу на компетентностно - ориентированное обучение, формирование компетентностей происходит не только в специально организованной деятельность, но и в рамках традиционных форм обучения, содержание которого, безусловно, изменяется под влиянием современных тенденций.

Компетентностный подход, будучи привнесен в школу из реальной жизни, призывает оценивать реальный отторгаемый и востребованный, а не абстрактный продукт, произведенный учеником. То есть, изменение должна претерпеть, в первую очередь, система оценивания уровня достижений ученика. Причем, не только учебных. Оцениваться должно умение решать учеником проблемы, которые ставит перед ним школьная жизнь, т. е. параллельно с оцениванием предметных компетенций оценивать межпредметных и ключевых компетенций

Одновременно с изменениями образовательной школьной микросреды, происходит и изменения в выборе показателей успешности учащихся, в подборе индикаторов достижимости этих показателей, подбору новых и изменению имеющихся критериев и процедуры оценивания учебных достижений. «Существующая система оценивания не распознает талантов учеников, тормозя тем самым их развитие, сужая их возможности, а так же лишая общество отдачи от их потенциальных достижений[40]».

В мире, да и у нас в стране, существуют уже апробированные модели фиксации учебных результатов. В реальной педагогической практике, школы, обычно, создают свои собственные оценочные шкалы, которые представляют собой комбинацию различных элементов этих моделей. Следовательно, многообразие предлагаемых вариантов оценивания соотнесенных с характеристикой школы, описание рисков, позволит, надеемся, разработчикам объективированных квалиметрических процедур так изменить традиционную систему оценивания, чтобы в итоговой оценке удельный вес компонентов, не стимулирующих развитие компетентности, стал меньше. Апробация в опытно-экспериментальных школах подобных рекомендаций должна, дать материал, который позволит педагогическим коллективам сделать следующий шаг к постижению принципов гуманной, личностно ориентированной педагогики успешно применяющий технологию научения не палкой, а успехом.

При проведении мониторинговых исследований нами были выделены составляющие результатов образовательной деятельности. В результате этой работы была отработана система показателей для оценки успешности учащихся:

1) Предметные достижения учащихся

2) Общеучебные умения учащихся

3) Компетенции (информационная, коммуникативная, исследовательская (компетентность решения проблем))

4) Социально значимые качества личности

1. Предметная успешность диагностируется на основе требований к освоению минимума содержания преподавания и требованиям к уровню предметной подготовке учащихся. Эти требования изложены в нормативной базе преподавания. Широко используется уровневый подход к оценке успешности учащихся. Эти подходы реализованы в модели проведения ЕГЭ.

Органы управления образованием ведут активную работу по внедрению на тех же принципах итоговой государственной аттестации выпускников основной школы. Не за го­рами аналогичные меры в начальной школе. Таким образом, создается основанная на тестовых техно­логиях система проверки предметной успешности школьного образования на всех его ступенях.

Значительно сложнее задача организации технологичного тестового контроля текущих ре­зультатов школьников. Применительно к итоговым результатам школьного образования на отдельных его ступенях к настоящему времени удалось до­биться диагностируемости целеполагания – такой формулировки цели, которую можно проверить. Если же проанализировать формулирование цели урока, имеющее место в методике преподавания и практике работы учителя, то можно обнаружить сле­дующие формулировки: объяснить действие закона Ома (физика), рассказать о строении плодовых рас­тений (растениеводство), объяснить зависимость между параллельностью и перпендикулярностью прямых и плоскостей (геометрия), закрепить пра­вила правописания «не» с глаголами (русский язык) и т. п. Очевидно, что такая формулировка цели урока определяет деятельность учителя, так как именно учитель будет объяснять, закреплять, рассказывать. Но в данной формулировке отсутствует результат этого объяснения, рассказывания и закрепления. Что обязан усвоить из этого урока ученик? При та­кой формулировке цели урока не представляется возможным получить обратную информацию о тех знаниях, умениях и навыках, которые ученик должен обязательно усвоить, чтобы перейти к следующему учебному материалу на следующем уроке. Поэтому первая проблема реализации тестового контроля текущих результатов состоит в подборе тестовых заданий, дающих возможность проверить резуль­таты учебной деятельности школьника на уроке или другом этапе обучения. Цель урока (этапа) должна быть конкретизирована и сформулирована через результат деятельности ученика, причем такой результат, который должен быть достигнут каждым учеником на данном уроке (этапе).

Подобная постановка задачи обуславливает сложность ее реализации. В нашей стране имеется огромное число изданий с тестовыми заданиями на, казалось бы, любой случай жизни по любому предмету.

Несмотря на это, зачастую не удается сформи­ровать из них группу нескольких равноценных однотипных заданий, которые подошли бы для проверки результатов отдельного урока (или небольшого этапа обучения). Причина в том, что при формиро­вании нескольких равноценных вариантов тестовых заданий в каждый из вариантов требуется, чтобы все задания каждой группы должны удовлетворять весьма жестким требованиям.

Во-первых, они обязаны иметь высокую вне­шнюю валидность по отношению к конкретному, остаточно узкому результату обучения. Это озна­чает, что этот результат они должны проверять го­раздо лучше, чем другие результаты. Редко удается найти задание, проверяющее только один учебный элемент. В итоговых тестах подобная задача не стоит, напротив – приветствуется одновременная проверка комплекса результатов, вплоть до меж­дисциплинарных.

Во-вторых, они обязаны иметь низкую внут­реннюю валидность по отношению к этому узкому результату. Это означает, что все они должны про­верять его одинаково хорошо.

Наконец, с точки зрения качества формируемых из них тестов любая пара заданий из упомянутой группы должна допускать возможность использо­вания их как в одном варианте теста, так и в разных. При этом одно задание не должно помогать тести­руемому найти ответ на другое.

При выполнении указанных условий задача формирования равноценных вариантов тестов из отдельных заданий может быть в значительной сте­пени автоматизирована. Любой, кто захочет организовать текущую оценку результатов образования в школе, столкнется с этой проблемой. Представьте себе, что нужно сформировать в школе тесты для 2-11-х классов по 6-10 предметам. Всего 60-100 тестов в нескольких вариантах каждый. Без автома­тизации процесса такую задачу не решить.

Система оценки образовательных достижений учащихся, выстроенная на модели тестирования ЕГЭ позволяет оценить и степень сформированности общеучебных умений учащихся. В материалах ЕГЭ (спецификации тестов, кодификаторы) указана диагностическая направленность конкретных тестовых заданий на выявление степени сформированности общеучебных умений, однако, т. к. КИМы ЕГЭ ориентированны на выявление успешности в освоении предмета, диагностическая пригодность тестов для выявления учебных достижений вызывает сомнения. При этом КИМы ЕГЭ могут диагностировань обобщенные предметные умения, а способность диагностировать успешность учащихся по общепредметным умениям как правило в материалах ЕГЭ не фиксируется.

Отметим, что содержание признанного сегодня обязательным единого государственного экзамена в последние годы заметно меняется, появляется большое число заданий, направленных на диа­гностику компетенций, форма заданий становится ближе к мировым стандартам.

При проведении мониторинга сформированности базовых компетенций во Владимирской области с использованием подходов, реализованных в международных исследованиях по программам TIMSS, PISA, а также опыт использования компетентностно – ориентированных заданий для диагностики базовых компетентностей и личностных качеств. При диагностики базовых компетентностей использовались следующие показатели их сформированности:

Информационная компетентность[41]

1. Выявлять основной смысл (тему, идею) в содержании текста и понимания его целостного смысла включало определение главной темы, общей цели или назначения текста.

2. Находить информацию в тексте использовались задания, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой единицы информации.

3. Интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл. Показателем являлось умение сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию разного характера, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, делать выводы из сформулированных посылок, выводить заключение о намерении автора или главной мысли текста.

4. Рефлексии на содержание текста. Показателем является умение выполняя задания, связать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценить утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, находить доводы в защиту своей точки зрения.

5. Рефлексии на форму текста. Показателем является способность, выполняя задания, оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения.

Коммуникативная компетентность[42]

1. Терминологическая грамотность - умение формулировать собственную позицию, исходя из специфики содержания обсуждаемой проблемы, с корректным использованием понятий, терминов

2. Обоснованность - умение доказательно представлять свою позицию, используя достаточное количеством аргументов (доводов), обосновывающих собственную точку зрения.

3. Самостоятельность - умение формулировать самостоятельную точку зрения, с опорой на собственный жизненный опыт, или самостоятельно аргументировать, обосновывать присвоенную позицию;

4. Оригинальность - умение генерировать собственную позицию, отличающуюся оригинальностью и независимостью.

Компетентность решения проблем

1.  Понимание проблемы -

использовать имеющиеся знания и умения для понимания информации, представленной в виде текста, диаграммы, формулы или таблицы, извлекать из них необходимую информацию; интегрировать информацию из разных источников.

2.  Характеристика (интерпретация) проблемы -

решать, какие факты связаны с проблемой и какие не связаны с ней; строить гипотезы; выделять организовывать и критически оценивать информацию, представленную в условии.

3.  Решение проблемы –

принимать решения в соответствии с условиями поставленной проблемы, проводить анализ предложенной системы и ее планирование для достижения целей, сформулированных в проблеме.

4.  Рефлексия результата решения проблемы –

исследовать полученное решение и искать дополнительную информацию для его уточнения: оценивать полученное решение с различных точек зрения для создания более приемлемого решения.

5.  Презентация решение проблемы -

выбирать форму представления полученного результата и излагать его понятно для других людей.

4) Социально - значимые качества личности (СЗКЛ)

Имеется несколько подходов к определению социально-значимых качеств личности.

I.

С нашей точки зрения[43] одной из наиболее важных функций системы образования является привитие социально значимых качеств личности, таких как коммуникабельность, креативность, организованность, ответственность, способность поиска и принятие неординарных решений. Именно эти качества востребованы в системе социального партнерства. Активные методы обучения как фактор формирования социально значимых качеств личности – участника социального партнерства.

Зимина личности в научно-педагогическом исследовании (Ур. гос. пед. ун-тет (УрГПУ)) http://www. /PNR_2006/Pedagogica/4_+zimina. doc. htm

С нашей точки зрения одной из наиболее важных функций системы образования является привитие таких социально значимых качеств личности как целеустремленность, способность к преодолению препятствий и к сверхнапряжениям, комплиментарность (дополнимость), адаптивность, развитую интуицию, конструктивную агрессивность и зрелую эмоциональность.

Сластенин развития школы № 7. http://*****/p9aa1.html

Социально значимые качества личности лежат в основе социальной, гражданской, профессиональной позиции личности – это система интеллектуальных, волевых, эмоционально-оценочных отношений к миру, социально-экономической, политической и профессиональной деятельности. Это и система взглядов, убеждений и ценностных ориентаций.

Бунакова условия формирования социально-значимых качеств личности студентов в процессе межкультурной коммуникации. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени к. пед. н. http://*****/dissert/EBD_1538A_bunakovaTA. pdf

Социально-значимые качества личности: направленность личности на эффективное взаимодействие с людьми других культур и национальностей, основанная на гуманистических и демократических ценностях, моральных нормах; способности личности, связанные с общением с представителями других культур, являющиеся составной частью межкультурной коммуникативной компетентности.

, и др.

Неизменными составляющими инновационной образовательной модели являются феномены внутреннего образовательного пространства субъекта, представленные его субъективным восприятием, переживанием, смыслом, опытом, живым знанием. Субъективность учащегося и педагога как участников инновационного взаимодействия обусловлена личностными смыслами, определяющими сущность инновационного образования. Педагогические инновации направлены на принятие и необходимость этих смыслов. Значение личностного смысла, равнозначность не только познавательного процесса, но самого познающего отмечены такими педагогами как , , .

II. [44]

В информационном обществе происходит сдвиг человеческого бытия в сторону культуры, которая пронизывает все стороны жизни человека, выдвигается в центр общественных процессов. “Многомерный человек” информационного общества – это “эстетический человек”. Вместо общества, основанного на материальном благосостоянии, возникает общество роста культуры, происходит переход от “иметь” к “быть”, о котором в свое время писал Фромм. Это движение от господства над природой к гармонии с природой, от труда как средства зарабатывания к труду как средству самореализации (среди мотивов к труду заработная плата в развитых странах за 40 лет переместилась с 1-2 места на 5-7 место, вперед вышло содержание труда, перспективы роста, микроклимат в фирме и пр.).

Умение ориентироваться в водовороте, готовность к жизни и деятельности в активно взаимодействующем мире – одна из задач образования. Наибольшего внимания к себе в этих условиях требует сама личность человека, стоящая в центре всех педагогических концепций последнего времени. Ее качественные изменения, ответственность и готовность к самореализации, способность социализироваться и адаптироваться к быстро меняющемуся миру – все это требует особой заботы и обусловливает специфику современного образования. Необходимость развития «многомерного человека» ставит перед обществом задачу развития духовных запросов личности. Формирование не только знаниевой компетентности, но и высоких духовных потребностей, стремления души работать над собой и т. д.

Высокий уровень инноваций, быстрота происходящих в обществе изменений, сам “взрыв информации” приводят к ускорению процесса старения знаний. Отсюда потребность в развитии работника нового типа: образованного, предприимчивого, настроенного на обучение в течение всей своей жизни. Непрерывное образование (повышение квалификации) в информационном обществе включает два аспекта: 1) Формирование электронной грамотности. 2) Формирование духовно богатой личности.

Информационная эпоха отличается интегративной культурой, гибкостью, диалогичностью, коммуникативностью. Культура информационного общества подчеркивает уникальность человека, она ориентирована не только на его пользу, но и на его самоценность. Способность самосовершенствоваться – смысл и суть педагогики этого общества.

III. [45]

“Система образования в любом обществе подвержена системному изменению. Среди многих факторов этого изменения (смена социальной, экономической, политической структуры, смена характера труда, НТП и т. д.) есть фактор смены ценностей в общественном сознании.

Аксиологические[46] характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. Педагогические ценности – это те особенности, которые позволяют удовлетворить не только потребности педагога, но и служить ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Все изменения, происходящие в современном образовании, все ведущие тенденции развития образования пронизаны современной аксиологией:

Гуманизация – ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Гуманизация выдвигает задачу – способствовать всеми возможными способами развитию ребенка. Гуманизация требует изменения отношений в системе "учитель-ученик" – установление связей сотрудничества. Подобная ориентация влечет за собой изменение методов и приемов работы учителя. Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности. Данный социально-педагогический принцип требует пересмотра содержания, целей и технологий образования.

IV. [47]

Полноценная жизненная самореализация личности возможна только в том случае, если человек:

·  осознанно и глубоко верит в эту жизненную цель, верит в свое индивидуально неповторимое предназначение, видит в нем высший смысл жизни и надежду на продолжение собственно «я», в зависимости от результатов своих помыслов и дел на протяжении всей жизни;

·  осознает свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения и руководствуется ими в различных жизненных ситуациях; ощущает себя частью природы, человеческого сообщества и способен к дружественному взаимодействию с другими людьми, независимо от их индивидуальных или коллективных мировоззренческих, ментальных особенностей;

·  обладает знаниями, умениями, навыками и творческими способностями, позволяющими ему наиболее полно реализовывать себя в конкретной трудовой деятельности и разнообразных общественных отношениях;

·  способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для полноценной жизненной самореализации.

Указанные условия могут быть выполнены только на основе эффективного образования.

Еще один подходов предлагаем вам мы, а в дополнение – способ диагностики сформированности СЗКЛ

3.2. Мониторинг в школе: инструмент оценки качества образования. Проблемы выбора показателей оценки

Понятие мониторинга чаще используется для обозначения действий по наблюдению за большими системами. В образовании это российская и регио­нальные (субъектов Федерации) образовательные системы. Рассмотрим несколько определений, которые приводит известный специалист в области мониторинга образования М. Агранович.

Во-первых, мониторинг (от лат. «мonitor» – пре­достерегающий) деятельность по наблюдению (слежению) за определенными объектами или явлениями. Этого определение дает основание отождествлять мониторинг с наблюдением, что достаточно справедливо, если иметь в виду научное наблюдение как метод. Несомненно, что деятель­ность по слежению является неотъемлемой частью любого мониторинга.

Мониторинг – специально организованное сис­тематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с целью их оценки, контроля, прогноза (социологический энциклопедический словарь). Мониторинг - контроль с периодичным слежением за объектом мониторинга и обяза­тельной обратной связью (психолого-педагоги­ческий словарь). Эти определения подтверждают необходимые и реально существующие атрибуты мониторинга - специальную организацию и сис­тематичность наблюдений. Однако здесь можно увидеть еще одну компоненту, которая выделяется в определениях только сейчас – это целевая функция управления, неразрывность мониторинга и системы управления. В приведенных определениях упоми­наются контроль и обратная связь, первое есть ни что иное, как одна из функций управления, а второе - необъемлемая часть управленческого цикла.

Следующие два определения можно считать сов­ременными, отражающими современное состояние развития мониторинга. Мониторинг - комплекс мероприятий, направленных на получение полной информации, ориентированной на предметную область, о функционировании сложной системы в целях управления ею (А. В. Могилев). Мониторинг - система сбора, обработки, хранения и распро­странения информации о какой-либо системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления данной системой, позволяющая судить о ее состоянии в любой момент времени и дающая прогноз ее развития.

Необходимо заметить, что включение функций управления в состав мониторинга не является бесспорным. Представим себе мониторинг в шко­ле, дающий информацию о качестве образования отдельных учеников, классов, в школе в целом для родителей. Скорее всего, лишь малая часть этой информации может быть использована для управ­ления, а другая, значительная – для формирования отношения родителей и общества к деятельности школы.

М. Агранович разделяет системы мониторинга на группы по трем основаниям.

В зависимости от целевой установки мони­торинга есть основания говорить о базовом или фоновом мониторинге, задачей которого является выявление новых тенденций, проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления, а также проблемный мониторинг, задача которого – выявление процессов и законо­мерностей в рамках тех проблем, которые известны и/или актуальны с точки зрения управления. Для системы образования к таким проблемам можно отнести половозрастную структуру педагогических кадров, выбытие из системы образования на этапе обязательного образования и т. д. Этот же тип мо­ниторинга используется и для анализа реализации нововведений (мониторинг эксперимента по ЕГЭ и др.). В последнем случае обычно после проведе­ния мониторинга, выработки и реализации на его основе управленческих решений необходимость в интенсивном мониторинге исчезает, и он прово­дится значительно реже или переходит в разряд фонового.

Основанием для классификации мониторинга могут быть средства, используемые для его проведения. Применительно к мониторингу со­циально-экономических систем и процессов и, в частности, сферы образования по этому основанию можно выделить педагогический, психологичес­кий, социологический, статистический виды мониторинга. Данные определения относятся в своем большинстве к системам мониторинга и в оп­ределенной мере отражают его развитость, степень и уровень инструментальной развитости.

В качестве третьего основания для классифи­кации систем мониторинга можно предложить используемые в ходе него способы сбора инфор­мации. На основании этого системы мониторинга можно подразделить на четыре группы.

К первой группе можно отнести те виды мо­ниторинга, в процессе осуществления которого возможно непосредственное описание объекта мониторинга без каких-либо измерений, используя технологии структуризации результатов, построе­ние схемы и технологии сбора информации (напри­мер, мониторинг средств массовой информации, текущего законодательства).

Вторую группу составляют виды мониторинга, в процессе которого осуществляется непосредствен­ное физическое измерение параметров объекта (например, состояния материально технической базы, уровня обученности в рамках ЕГЭ).

Третья группа включает виды мониторинга, в ходе которого измерение проводится опосредо­ванно, с привлечением технологий научного ис­следования, с использованием системы критериев и показателей (например, мониторинг равенства доступа к образованию, эффективности использо­вания ресурсов, качества образования). Именно к этой группе относится в подавляющей части мони­торинг образовательных систем.

Мониторинг качества образования является ме­ханизмом контроля и слежения за качеством обра­зования и позволяет выявить тенденции в развитии системы образования, соотнесенные во времени, а также последствия принятых решений в области образования. Поэтому мониторинг становится частью государственной программы в области образования. Частью мониторинга являются меж­дународные сравнительные исследования качества образования, о которых мы уже говорили. Такая система позволяет оценить качество образования в стране, в отдельных ее регионах, а также сравнить его с другими странами мира.

По инициативе Института общего среднего образования РАО, Министерство образования РФ совместно с Российской академией образования начали работу по организации мониторинга ка­чества общего среднего образования. Мониторинг будет проводиться с учетом состояния системы образования в России, ее традиций, а также сов­ременного уровня развития теории и практики педагогических измерений.

Целями мониторинга общего среднего образо­вания являются:

1. Получение регулярной информации о качес­тве общеобразовательной подготовки школьников России, завершающих обучение по программам начального, основного и среднего общего обра­зования по предметам федерального компонента базисного учебного плана.

2. Выявление тенденций в изменении качества общеобразовательной подготовки школьников России по предметам федерального компонента базисного учебного плана.

3. Определение факторов, влияющих на качество общеобразовательной подготовки школьников.

Полученная в результате мониторинга информа­ция способствует совершенствованию содержания школьного образования, требований к уровню общеобразовательной подготовки школьников и учебного процесса.

Вся полученная в процессе того или иного мо­ниторинга информация обрабатывается, структу­рируется и хранится. Для тех видов мониторинга, в процессе которых осуществляется прямое изме­рение или накопление информации, существенную проблему может представлять структурирование и хранение полученной информации, обеспечение свободного доступа к информационным ресурсам. Для тех видов мониторинга, в процессе которых осуществляется опосредованное измерение, в частности, мониторинга образовательных сис­тем, основной проблемой является обеспечение высокого качества инструментария, разработка критериев оценивания, индикаторов и показателей, сам процесс измерения, статистическая обработка результатов и их адекватная интерпретация.

Особо следует остановиться на алгоритме об­работки результатов тестирования предметных достижений.

При работе с закрытыми тестами основным показателем результативности является обычно процент выполнения теста. Правда, в послед­нее время в связи с использованием заданий со множественным выбором делаются попытки давать дифференцированную оценку ответам на такие задания. Нам это представляется не вполне оправданным. Однако и использование процента выполнения теста – не оптимальный вариант, так как у каждого задания свои сложность и трудность.

Сложность задания устанавливается методиста­ми путем экспертной оценки, и вряд ли ее оценка на уровне школы может быть сделана достаточно ясной и общепризнанной. Другое дело – трудность задания. Ее показателем служит процент невыпол­нения задания: чем он выше, тем выше трудность.

Для диагностики сформированности базовых компетентностей привычных тестовых заданий явно недостаточно. В течении ряда лет во Владимирской области использовались компетентностно – ориентированные тесты. Такой тест должен содержать источник информации, который позволит диагностировать информационную компетентность как умения работать с информацией с помощью специальных заданий, и задания, которые позволят высказаться, сформулировать свою позицию на обсуждаемые вопросы, т. е нацеленных на диагностирование коммуникативной компетенции. Задания, ставящие ученика в новую ситуацию, позволят диагностировать сформированность компетенции решения проблем.

Тесты, нацеленные на диагностирование предметной и общеучебной деятельности могут состоять из отдельных тестовых заданий. Компетентностно – ориентированные тесты имеют свои особенности, исходя из специфики целей, связанных с диагностированием сформированности базовых компетенций.

В зависимости от содержания текста, на котором формируются и диагностируются компетентности их можно разделить на три группы:

Предметные тексты, в которые используется предметная информация (как программная, так дополнительная);

Межпредметные тексты, в которых используется информация, интегрированная для совокупности предметов образовательной области.

Тексты для развития и диагностики ключевых компетентностей, содержат информацию, не связанную с содержанием конкретного предмета или образовательной области. Тестовые задания, содержащий вопросы из разных предметных областей, носит межпредметный характер. При этом тестовые вопросы могут содержать как проверяемый предметный материал, так и задания, проверяющие общеучебные умения и сформированность компетенции. Задания внутри тестового набора могут включать проверку общеучебных умений и навыков (осуществлять различные расчеты, читать таблицу, график, диаграмму), но только в том случае, если это необходимо для осуществления деятельности, проверяемой тестовыми вопросами в целом.

3.3. Независимый аудит качества образова­ния: сравнительная оценка образовательных результатов ученика, класса, школы

В последнее время в системе школьного образо­вания все чаще задаются вопросом об оценке качес­тва образования ученика, класса, школы. Получить ответ на этот вопрос, опираясь исключительно на внутреннюю самооценку школы достаточно сложно. С одной стороны – возможности и ресурсы школы ограничены и в большинстве случаев не позволяют провести достаточно полную оценку, а с другой – объ­ективность самооценки может вызывать сомнения.

Отсюда – все более широкое распространение так называемого независимого аудита качества об­разования, обеспечивающего достаточно высокий уровень проведения оценки и дающего возможность сопоставления результатов различных школ.

Рассмотрим для примера отдельные результаты такого аудита в одном из районов Владимирской области. Обследовался уровень математической компетентности учащихся 8 классов 5 общеобразовательных школах и охватывали 11 классов. В обследовании приняло участие 423 ученика.

Был проанализирован уровень предметной успешности (уровень знаний и умений). Оценки выставлены с учетом предметных норм оценивания. При этом неудовлетворительные оценки получили 10% учащихся, оценки «3» - 55%, «4» - 32% и «5» - 3%.

Диагностировались общеучебные (обобщенные предметные) виды деятельности, такие как узнавание запоминание, понимание, внутритемное обобщение, межтемное обобщение, межпредметное обобщение. Результаты этой диагностике (набранные учеником баллы и процент выполненных заданий этого вида) предствлены в качестве примера в таблице 3.

Таблица 3

	Виды деятельности
		Узнавание запоминание	Понимание	Внутритемное обобщение	Межтемное обобщение	Межпредметное обобщение
№	Список	Б.	%	Б.	%	Б.	%	Б.	%	Б.	%
1	Аввакумов	2	67%	2	50%	4	100%	0	0%	2	100%
2	Баринов	3	100%	1	25%	2	50%	2	67%	0	0%
3	Бурнашов	2	67%	3	75%	1	25%	1	33%	0	0%
4	Бадабаев	1	33%	3	75%	3	75%	2	67%	0	0%
5	Елисеева	2	67%	3	75%	1	25%	1	33%	0	0%
6	Зотов	1	33%	3	75%	3	75%	3	100%	1	50%
7	Исправников	2	67%	3	75%	4	100%	1	33%	0	0%
8	Касимов	3	100%	4	100%	3	75%	2	67%	1	50%
9	Книпенберг	1	33%	2	50%	2	50%	2	67%	0	0%
10	Крючкова	2	67%	2	50%	2	50%	2	67%	0	0%
11	Лошманова	3	100%	3	75%	2	50%	2	67%	0	0%
12	Мысин	2	67%	2	50%	2	50%	2	67%	0	0%
13	Перминов	2	67%	4	100%	1	25%	1	33%	0	0%
14	Пронина	2	67%	3	75%	3	75%	3	100%	1	50%
15	Рубцова	2	67%	4	100%	4	100%	2	67%	1	50%
16	Саммакова	2	67%	2	50%	2	50%	2	67%	0	0%
17	Сизова	2	67%	2	50%	1	25%	1	33%	0	0%
18	Силов	1	33%	4	100%	2	50%	2	67%	1	50%
19	Сидорова	3	100%	4	100%	3	75%	2	67%	2	100%

Предложенные ученикам задания по математике имели различные уровни сложности и дали возможность диагностировать уровни компетентности (уровень восприятия, частично поисковый, исследовательский умения). Как правило, ученики не показавшие владения предметом на исследовательском уровне и выполнившие лишь часть заданий частично поискового уровня оценивались оценкой «3», учащиеся выполнившие большую часть заданий исследовательского уровня оценивались оценкой «5».