1.2. ЗНАКОМСТВО С МЕТАКОГНИТИВНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ
1.2.1. Технологии диалогового взаимодействия
Сегодня для выпускника школы особенно актуальным становится вопрос не о том, что важно знать, а о том, как воспользоваться приобретенными знаниями. Предлагаемые технологии диалогового взаимодействия есть не что иное, как средство для рационального использования и развития способностей, знаний, умений и навыков субъектов деятельности, востребованных на современном рынке труда.
Для изучения курса естествознания предлагается ограниченный круг технологий диалогового взаимодействия.
Прежде всего обратим внимание на технологию рефлексивного чтения как средство развития элементов коммуникативной культуры:
• умения вести диалог;
• выделять главное (и в читаемых текстах, и в разговоре);
• выстраивать беседу, придерживаясь главной темы;
• точно формулировать вопросы и уметь отвечать на заданные;
• терпимо относиться к иному мнению других;
• уметь тактично отстаивать свою точку зрения, не навязывая ее другим;
• быть способным слушать и слышать собеседника; ссылаясь на достоверные источники, доказывать свою правоту.
Одной из технологий рефлексивного чтения является методика Ривина.
I. Технология рефлексивного чтения. Методика Ривина
Современная школа учит читать по слогам, словами и предложениями. Методика Ривина учит читать абзацами. Это мостик к формированию более сложных умений: к чтению параграфами, страницами, главами и т. п.
Поскольку поток информации и дефицит времени неуклонно возрастают, сегодня необходимы иные приемы обучения школьников в новых социальных условиях. Методика Ривина — шаг в этом направлении.
Что значит изучать абзац?
Под абзацем понимают часть текста, содержащую законченную мысль, смысл которой можно передать одним предложением (до 10 слов). Для изучения абзаца сначала выявляют его суть, главную мысль, а затем переходят к усвоению содержания.
Как учитель готовит учебный материал и организует работу класса
Учитель выбирает несколько тем (не более 7). Тема — параграф или его часть из школьного учебника. По содержанию темы таковы, что ученик может изучать их в любой последовательности. Темы небольшие, содержащие всего по 4—5 абзацев. Учитель сам может разделить текст на абзацы, но может этого не делать. Темы могут содержать разное количество абзацев.
Подготовительный материал может изучаться на одном уроке или несколько занятий подряд, в разные дни. Каждый учащийся в данный момент изучает одну тему, а за определенный промежуток времени он должен усвоить все темы. У каждого учащегося своя последовательность их изучения.
Учитель готовит описание алгоритмов работы одного ученика и пары. Если в классе одновременно изучается более двух тем, то алгоритмы могут быть неодинаковыми для разных текстов.
Учитель распределяет темы между учениками так, чтобы одновременно над каждой из них работали и «слабые», и «средние», и «сильные». При изучении от двух до четырех тем можно сохранить традиционную посадку учащихся.
Как работает один ученик
Учащийся получает тему-задание и готовит к работе свою тетрадь. Он записывает число, название темы и делит страницу на четыре вертикальные части. Первая графа — номер абзаца, вторая — о чем абзац, третья — узловые понятия (идеи, формулы, логические связи, аналоги и т. д. по указанию учителя или по желанию самого ученика), четвертая — с кем работал.
Затем учащийся начинает работать с текстом. Он сам решает, надо ли ему читать сначала весь текст, или он может сразу изучать первый абзац. После такой подготовки учащийся приглашает партнера.
Работа пары учеников
Два ученика образуют пару. У каждого из них свой текст. Сначала они будут изучать тему одного из них.
По договоренности один из учеников вслух читает свой текст. Другой слушает, предлагает прочитать новые слова, составить новое предложение, выражающее суть абзаца. Предложение обсуждается, возникают другие его варианты, ученики спорят. Наконец, предложение нравится обоим, и тот, кто слушал, записывает его в тетрадь тому, кто работает над текстом, в графу «О чем абзац».
Затем пара продолжает работать над усвоением абзаца: первый учит формулировки новых слов. Второй его проверяет. Работают с чертежами, таблицами, картами, ранее изученным текстом, составляют графы, ищут аналогии, приводят примеры, формулируют проблемы. Заканчивают эту работу записями в третью графу. По взаимному согласию прекращают работу. Теперь второй ученик будет изучать первый абзац своей темы с помощью партнера.
Последовательность работы учеников в паре может быть иной. Бывает такой текст, что ученикам легче сначала выписать информацию в третью графу и сделать ту работу, которая была описана во второй части, а потом приступить к выделению сути абзаца.
Алгоритм работы при изучении текста по методике Ривина:
1. Получить текст.
2. Ознакомиться с предлагаемым заданием к тексту.
3. Подготовить к работе тетрадь.
4. Проверить, сколько абзацев в изучаемом тексте.
5. Пригласить партнера.
6. Назвать ему тему и указать, какую работу в паре они должны выполнить:
а) сформулировать, о чем абзац, и выполнить указанные действия для усвоения его содержания;
б) озаглавить его, выполнить указанные действия для его усвоения;
в) самим решить, какие действия надо выполнить для его усвоения.
7. Прочитать вслух выделенный абзац или часть текста.
8. Выписать новые слова и работать над их усвоением.
9. Сформулировать и обсудить предложение, выражающее суть абзаца. Тот, кто помогает, записывает это предложение в тетрадь во вторую графу тому, кто изучает текст.
10. Работать над усвоением абзаца.
11. Прекратить работу по взаимному согласию.
12. Помогающий партнер вписывает в тетрадь изучающего ученика в третью графу необходимую информацию, а в четвертую свою фамилию.
13. Поблагодарить его.
14. Приступить к работе с текстом партнера.
Как работает ученик с новым партнером
Первый ученик заканчивает работу со вторым и садится в пару с третьим. Они решают, что сначала первый будет продолжать изучать свою тему, а третий ему поможет. Третий изучал другой материал и о теме первого ничего не знает. Поэтому первый должен познакомить нового партнера с тем, что он изучает.
Он называет ему тему и пересказывает содержание абзаца, который усвоил, работая в паре со вторым. При этом он пользуется не текстом, а лишь записями в тетради. У нового партнера могут возникнуть вопросы. Он отвечает на них, а затем они работают по алгоритму, начиная с пункта 7.
Учет
На период изучения тем в классе вывешивается своеобразный листок учета — «Экран изучения тем». Он помогает учитывать работу каждого ученика на данных уроках и видеть ход изучения всех тем в классе. На клетчатой или миллиметровой бумаге составляется прямоугольная таблица. Вертикальные графы: номер, фамилия и имя ученика, номера (или названия) тем.
В клетках на пересечении строки со своей фамилией и столбца с номером (названием) темы ученик сам проставляет даты, например сроки начала и конца работы (2—7/IV), последний день изучения темы (7/IV) или время зачета (оно не совпадает иногда с днем окончания работы). Можно в эти же клетки вписывать зачетные оценки. Когда ученик заканчивает изучение темы, он делает отметку в «Экране учета» и говорит учителю или диспетчеру из числа учеников, что он готов к зачету.
Контроль
Учитель или диспетчер-ученик составляет малую группу (3—5 человек) из учащихся, которые в данный момент могут прервать свою работу и принять участие в контроле. Это, как правило, те ученики, кто уже сдал зачет по контролируемой теме или еще не приступал к ее изучению. Зачет можно сдавать у доски или за столом, с предварительной подготовкой или без нее.
Логическое построение ответа, использование терминов, эмоциональная окраска, примеры, ответы на вопросы, оформление ответа на доске, выполнение условий, поставленных учителем, — все учитывается на зачете. Каждый «экзаменатор» предлагает оценку и объясняет ее. Оценку выставляют, придя к общему согласию. Если возникают противоречивые мнения, то обращаются к учителю.
Как ученик изучает вторую и следующие темы
Когда ученик начинает изучать вторую тему, она для него уже не столь нова. Он мог немного познакомиться с ней, работая в паре со своими одноклассниками, участвуя в зачете. Поэтому изучение второй темы он организует иначе, чем изучение первой.
Сначала он читает весь материал и вспоминает новые слова и термины. Выделяет абзацы. Для изучения отдельных частей текста ему уже не нужны помощники. Он может ответить на вопросы и сделать необходимые записи в свою тетрадь сам. В четвертую графу он вписывает фамилию того ученика, с кем изучал тему раньше.
Таким образом, при изучении второй темы характер работы ученика меняется: часть работы он выполняет в парах, а часть — самостоятельно, опираясь на результаты предыдущей парной работы. При этом вторую тему он изучает несколько быстрее, чем первую.
При изучении следующей темы у этого ученика увеличивается объем самостоятельной работы. И может случиться так, что для усвоения последней темы он никого не будет приглашать и все сделает без помощника.
Варианты методики
1. При изучении тем записи в тетради ведутся в трех графах: 1, 3, 4 или 1, 2, 4. Это зависит от текстов, от дидактических задач изучения темы, от навыков школьников.
2. При изучении текстов после отдельных абзацев учитель может предлагать упражнения, примеры, задачи, опыты для самостоятельного выполнения. Тогда ученик сначала в паре изучает абзац, затем помогает товарищу, после чего работает самостоятельно над упражнениями. Новому партнеру он рассказывает содержание и абзаца, и упражнений. В этом случае происходит чередование парной и индивидуальной работы.
Особенности методики
1. У школьников трудно и медленно формируются навыки поабзацного чтения. Учителю необходимо действовать терпеливо, не завышать требования в начале работы, постепенно усложнять алгоритм работы.
2. Содержание темы, изученной по этой методике, запоминается надолго и прочно.
3. Для изучения по методике Ривина нужно тщательно отбирать тексты. Не следует заставлять учеников надолго и прочно запоминать малозначащие события, факты, термины, связи, не следует на плохих текстах развивать их косноязычие.
Некоторые советы
1. Учителю нельзя работать со школьниками по данной методике без достаточной собственной подготовки. Необходимо научиться правильно отбирать тексты, составлять к ним задания и алгоритмы работы, формулировать дидактические задачи, понимать, на какие навыки школьников уже можно опереться, а какие еще надо формировать и развивать при изучении данного текста.
2. В методических объединениях учителей можно организовывать изучение статей из журналов, брошюр, пособий по методике Ривина. Тогда учителя будут глубоко усваивать изучаемый материал и получат навык работы в парах.
3. По методике Ривина можно изучать с одной группой детей в одном помещении несколько разных текстов.
4. На внеклассных мероприятиях с помощью данной методики можно знакомить учащихся с научными гипотезами, проблемами, дискуссиями по материалам газет и научно-популярных журналов.
5. Чтобы добиться высокого интеллектуального уровня работы, необходимо систематически использовать технологии диалогового взаимодействия и желательно навык делового общения отрабатывать в постоянной паре.
Работа в постоянных парах как подготовка класса и учителя к парам сменного состава
Для равноправного взаимодействия в диалоговом обучении школьникам нужны новые умения. Для того чтобы ученики могли их приобрести и закрепить, учитель может иначе организовать работу постоянных пар. Остановимся на этом подробнее.
Прежде всего отметим, что при работе в парах партнеры практически все время объясняются устно. В классе непривычно шумно. Задача учителя на первых уроках — научиться работать в классе, где одновременно говорит половина присутствующих ребят, т. е. научиться слушать и слышать сразу несколько пар, направлять работу отдельных учащихся и управлять процессом в целом.
На этих же уроках у учащихся иные задачи: необходимо отрегулировать громкость своего голоса так, чтобы партнер хорошо слышал, а другим ученикам голос не мешал. Слушать товарища и слышать его. Научиться сидеть так, чтобы было удобно общаться друг с другом: повернуться к соседу, сесть свободнее, передвинуть стул, положить по-другому книгу и т. д.
Изучение текста в постоянной паре
Вначале можно предложить учащимся читать друг другу текст вслух: первый читает, второй слушает, потом наоборот — второй читает, первый слушает. После того как текст прочитан, можно перейти к его анализу и изучению.
Возможно, что на первых уроках ученики не смогут продолжить работу по изучению текста в парах. Тогда после чтения учитель переводит класс в другой режим работы, например в диалог «учитель — класс». В этот момент идет обучение чтению не предложениями, а смысловыми абзацами и даже темами.
Для диалога учитель выбирает группу вопросов в зависимости от содержания текста и дидактических задач его изучения. Приведем несколько примеров таких групп вопросов.
1. С какими новыми понятиями вы познакомились при чтении этого абзаца (параграфа)? Что означает новое слово (словосочетание)? Объясните его значение своими словами или прочитайте ту часть текста, где объясняется его значение. Как вы считаете, это понятие относится к объектам, явлениям или к процессу? Приведите пример. Покажите на карте, схеме, рисунке.
2. Что выражает новое понятие: свойство, признак, принадлежность к виду, способ образования, отношение к известным объектам, частный случай, обобщение, метод анализа или решения? Прочитайте часть текста, подтверждающую ваш ответ. Приведите пример.
Встречали ли вы ранее аналогичные свойства, признаки, способы образования, отношения между объектами, частные случаи, методы анализа или решения? В чем их сходства и различия? Приведите примеры.
3. Перескажите текст.
4. Озаглавьте каждую отдельно прочитанную часть.
5. Составьте план всего прочитанного текста.
6. Составьте краткий конспект всего прочитанного текста.
7. Запишите утверждение с помощью формулы или выпишите данную формулу. Объясните значение каждой буквы и каждого знака, входящего в формулу. Какую величину обозначает каждый параметр? Могут ли параметры данной формулы принимать значения векторных величин или быть функциями? В каких единицах могут измеряться величины, входящие в данную формулу? Если одна величина выражается в таких-то единицах, то в каких единицах могут быть выражены другие величины? Выразите каждый параметр, а также группу параметров через все остальные.
8. По данным прочитанного текста составьте схему (сделайте чертеж, рисунок, заполните таблицу, отметьте на карте, составьте диаграмму).
9. К прочитанному тексту составьте вопросы для товарища: уточняющие, наводящие, выявляющие глубину понимания, провокационные.
10. По готовому чертежу, графику, схеме, карте, таблице, диаграмме ответьте на вопросы.
Возможны другие варианты групп вопросов
В диалоге «учитель — класс» происходит, во-первых, изучение данного текста с помощью конкретной группы вопросов, во-вторых, школьники учатся задавать такие вопросы друг другу и изучать текст в паре без помощи учителя. Обе задачи решаются одновременно на одном уроке. Первая задача понятна каждому ученику: есть тема урока, новые понятия должны быть усвоены, и учитель помогает это сделать.
А вот вторая задача научиться анализировать такой же текст, работая в паре с товарищем без помощи учителя, для ученика может быть не совсем понятна. Чтобы научить школьников такой работе в паре, требуется применение некоторых методических приемов.
Один методический прием мы показали: изучение текста в диалоге «учитель — класс» по одной группе вопросов. Можно провести изучение в диалоге «учитель — ученик». Тогда один ученик выполняет задание учителя, комментируя его вслух, а класс слушает их диалог и молча выполняет те задания, которые учитель дает своему партнеру.
Можно вызвать двух учеников, написать эти вопросы на доске и предложить ученикам усваивать текст следующим образом: один задает вопросы и дает задания, а другой отвечает вслух, выполняет задания, объясняя их всему классу. Важно, чтобы ученик, который задает вопросы, не просто слушал ответы, но и реагировал на них: сомневался, задавал встречные вопросы, приводил альтернативные примеры. Эта работа проводится под наблюдением учителя.
Практика показала, что такую тренировку можно проводить на каждом уроке по 6—9 мин, причем лучше во второй его половине.
Взаимные диктанты
Диктанты друг для друга ученики могут подготовить либо дома по заданию учителя, либо составить их на уроке, или диктовать подготовленный учителем материал. Работа организуется в соответствии с дидактическими задачами.
1. Просто диктант. Ученики на уроке диктуют друг другу и учатся правильно писать термины, символы, знаки, собственные имена, даты, формулы, названия событий. Каждый ученик под диктовку товарища записывает текст в свою тетрадь, затем они меняются тетрадями для проверки.
2. Диктант с последующими устными комментариями. Обязанность одного ученика в паре — продиктовать товарищу новые понятия и проверить правильность их написания, после чего выслушать устные объяснения значений слов, иное прочтение формул, описание событий.
Другой ученик сначала записывает новые понятия под диктовку, затем читает свои записи вслух, объясняет. После окончания этой работы они меняются ролями. В случае затруднений ученики могут пользоваться книгой, обращаться к учителю.
3. Диктант с последующими письменными комментариями происходит несколько иначе. Сначала ученик А диктует или молча показывает на карточках ученику В, например, знаки или слова «процент», «Сu», «ампер». Ученик В записывает их в свою тетрадь и предлагает аналогичную работу ученику А. После этого каждый работает самостоятельно в своей тетради. Например, ученик А записывает: «% — процент», «Сu — купрум — медь», «ампер — единица измерения силы тока в системе СИ». В то же время ученик В выполняет свое задание. Затем они меняются тетрадями и проверяют задания друг у друга.
4. Задания с последующим устным выполнением. Вот несколько примеров:
1. Ученику продиктовано уравнение химической реакции, физическая задача. Он записывает задание в свою тетрадь, а затем устно выполняет его.
5. Задания с последующим письменным выполнением. Например:
Продиктовано уравнение химической реакции, в котором нужно поставить коэффициенты и указать условия ее протекания.
Из множества продиктованных слов выбрать те, которые характеризуют данный предмет, выделить его свойства и признаки.
Обучение в сменных парах требует новых общеучебных навыков. Одним из таких навыков является запись в тетрадь товарища. Это трудно и для учеников, и для учителей, и для родителей. Однако процесс обучения в парах без такого навыка может быть чрезвычайно затруднен. Пренебрежение этим требованием может привести к прекращению парной работы, а в отдельных случаях — к возникновению недоброжелательных или даже агрессивных отношений между учениками.
Подчеркнем, что именно в постоянных парах необходимо научить учеников делать записи в тетрадь товарища. И сделать это надо так, чтобы не вызывать у них отрицательной реакции на непривычный вид работы. Учителя делают это обычно в игровых формах.
Изучение по вопроснику
Это более сложный вид работы. Приведем пример вопросника для изучения определений:
1. Какие знакомые термины вы встретили в определении?
2. Какое понятие определяется?
3. Для каких объектов (явлений, процессов) вводится данное понятие?
4. Приведите пример, подтверждающий корректность данного определения (т. е. докажите, что определяемый объект существует).
5. Приведите пример, удовлетворяющий данному определению. Объясните, почему он удовлетворяет.
6. Приведите пример, не удовлетворяющий данному определению. Объясните, почему он не удовлетворяет.
7. Встречали ли вы раньше аналогичное понятие? В чем вы находите сходства и в чем различия?
8. Что выражает данное понятие: свойство, признак, объект, явление, принадлежность к виду, способ образования?
9. Рассмотрите частные случаи.
Для школьников вопросы 3, 7, 8 трудные. Ответы на них требуют специальной подготовки. Учителя обычно составляют вопросник (памятку) с избыточными заданиями (вопросами) и печатают его на плотной бумаге — для многократного использования при изучении одной или даже нескольких школьных дисциплин. На уроке каждый ученик получает карточку с вопросами. Если при изучении данного определения используются не все вопросы, то нужные из них можно отметить на карточке карандашом. Дополнительные вопросы учитель может написать на доске.
Работа в постоянных парах может быть организована на начальном этапе перехода к обучению в сменных парах для выработки общеучебных навыков парной работы. Позднее в постоянных парах можно готовить учащихся к обучению с помощью конкретных методик.
Познакомимся еще с двумя технологиями диалогового взаимодействия, которые можно использовать в практике изучения любого предмета.
II. Технология «Взаимообмен заданиями»
Название этой методики достаточно точно отражает суть работы пары: взаимообмен означает, что партнеры обладают определенными знаниями и в паре передают информацию друг другу.
Подготовка учебного материала для изучения его по данной методике
Для изучения берется небольшая тема или подтема. Выбранный материал разбивается на «порции», и каждая «порция» оформляется на одной карточке. Набор карточек, содержащий материал всей темы, будем называть блоком заданий. В блоке — от 4 до 9 карточек. Каждая карточка содержит идею, отличную от идей других карточек, причем ученик может начать работу с любой карточки и выполнять задания в любой последовательности. Другими словами, каждая карточка должна являться самостоятельным входом в тему.
Если между понятиями существуют такие жесткие логические связи, что усвоение одного из них требует глубокого понимания другого, то последовательность их изучения должна строго соблюдаться. Однако, как показывает анализ содержания школьного учебного материала, логические связи в нем лишь слегка намечены, и учитель может легко их показывать при обзорном ознакомлении класса с темой.
Описание структуры карточек
Структура карточек может иметь разные варианты:
1. Карточка состоит из двух частей: первая часть — задание для ввода, оно же для взаимообмена; вторая часть — задание для самостоятельной работы, оно же для взаимоконтроля. Задание для ввода — это, как правило, решенная задача или пример, разобранное предложение, написанное уравнение реакции, т. е. это своего рода образец, который ученик должен записать в тетрадь, внимательно разобрать и научиться объяснять товарищу.
Во второй части карточки — задание для закрепления навыка.
2. Карточка также состоит из двух частей, но во второй части ее дан набор упражнений для прочного и глубокого усвоения, для выработки умений и навыков выполнения заданий данного типа.
3. В карточках перед образцами заданий могут быть даны теоретические сведения, выписаны формулы, основные термины, свойства, признаки и т. д. При передаче карточки партнеру ученик должен правильно объяснить и записать в тетрадь товарища эти сведения.
4. Задания во второй части карточки усложняются.
5. Перед выполнением задания для ввода необходимо усвоить теоретические сведения, данные в учебнике или в пособии, научиться объяснять их товарищу, уметь их записать и ответить на вопросы.
6. Карточка состоит из трех частей. Две первые части уже описаны, а в третьей части дано дополнительное, необязательное для всех задание.
Карточки разной структуры применяются для решения различных дидактических задач. Карточки типа 1, 2, 3 составляются для выработки первичных умений и навыков учащихся. Их же можно использовать при повторении материала перед изучением новой темы. Карточки типа 4, 5, 6 более подходят для углубленного изучения темы, итогового повторения, при обобщениях и установлении связей данной темы с другими. Карточки типа 6 наиболее сложные. Они предназначены для закрепления большой темы при работе в сменных парах в течение 4—6 уроков.
Один блок заданий, как правило, состоит из карточек одной структуры.
Ввод одной карточки и запуск блока заданий
Учителя должны организовать работу учеников в сменных парах таким образом, чтобы, во-первых, обеспечивалось качественное усвоение информации, и, во-вторых, передача изучаемых сведений происходила без искажений и без потерь. Для решения этих задач ввод имеет особо важное значение.
Сегодня разработано несколько приемов ввода.
1. Ввод делает учитель
Ученики входят в класс, садятся в малые группы, получают карточки. Учитель приглашает к себе группу учеников с одинаковыми карточками. Объясняет им первую часть. Каждый ученик сам делает необходимые записи. Учитель проверяет. Затем один или два ученика объясняют этот материал. Все слушают, дополняют, предлагают контрольные вопросы. Когда учитель убедится в том, что все ученики по первой части карточки достаточно хорошо усвоили материал и смогут грамотно передать его, он предлагает им продолжить работу на месте самостоятельно и приглашает к себе группу учеников с другой карточкой.
Пока учитель вводит карточки одним ученикам, другие могут сами начать работу или выполнять общее задание, например на повторение.
2. Ввод делают ассистенты
Учитель готовит ассистентов накануне. Как правило, один ассистент знает одну карточку и вводит ее одному ученику в каждой малой группе. Ассистент объясняет и вписывает образец в тетрадь ученика, отвечает на его вопросы или сам задает контрольные вопросы.
Удобно подготовить ассистентов из одной полной малой группы. Они получают карточки на дом за несколько дней до данного занятия и самостоятельно готовятся к вводу. Учитель проверяет их готовность перед уроком. После того как эти ученики выполнят свои обязанности, они образуют малую группу. Им ввод уже не нужен, так как каждый из них может рассказать свою карточку товарищу. Поэтому они, как правило, сразу приступают к взаимообмену.
Ассистентами могут быть ученики старшего класса. Если в одном классе тема изучается, а в другом есть необходимость ее повторить, то целесообразно подготовить большую группу учеников старшего класса для ввода. Они могут осуществить ввод перед первым уроком за 7—10 мин до его начала.
Учителя также могут помочь друг другу ввести блоки заданий. Причем это могут сделать учителя не только данного, но и родственных предметов.
3. Групповой ввод
В начале работы можно объединить в отдельные группы всех учеников с одинаковыми карточками. Каждая группа выполняет задание одной карточки. В этой группе будут и сильные, и средние, и слабые ученики. Они друг другу помогают, подсказывают. После того как все выполнят первую письменную часть карточки, сверят и исправят записи, кто-то один должен проговорить устно это задание. Ученики составляют контрольные вопросы, отвечают на них (или пользуются готовыми вопросами, составленными учителем). После окончания этой работы все ученики возвращаются в свои малые группы и продолжают выполнять задания второй части карточки.
4. Самоввод
В учебнике или в конспекте может быть образец выполнения задания. Ученик должен этот образец переписать, ответить на вопросы, научиться объяснять товарищу. Во время этой работы он может задавать вопросы учителю или консультанту, пользоваться справочником, учебником, пособием.
5. Самоввод с групповой консультацией учителя
Ученикам дается образец выполнения задания. Они самостоятельно изучают его, при этом нужно переписать образец, задать себе вопросы и ответить на них, научиться проговаривать это задание, воспользоваться справочником. По прошествии отведенного на работу времени учитель приглашает к себе учеников с одинаковыми карточками (т. е. по одному из каждой малой группы), проверяет, как они выполнили задание, задает вопросы, выясняет их готовность объяснять этот материал партнеру, консультирует.
Как работает один ученик и пара учеников
Ученик получает карточку, усваивает и учится объяснять ее первую часть.
Затем он приступает к самостоятельному усвоению второй части. После выполнения заданий обеих частей карточки ученик ищет партнера в своей малой группе. Партнером становится ученик, также закончивший работу со своей карточкой.
Два ученика садятся вместе. Один рассказывает первую часть своей карточки, вписывает в тетрадь другого образец, отвечает на его вопросы, сам задает ему контрольные вопросы, добивается, чтобы он хорошо усвоил это задание. Если оба ученика считают, что работа выполнена, они откладывают карточку первого ученика и начинают работать с карточкой второго ученика.
Теперь второй рассказывает, объясняет и вписывает в тетрадь первого образец выполнения задания, задает контрольные вопросы или отвечает на вопросы товарища.
После этого каждый выполняет задания второй части изучаемой карточки. Затем учащиеся сверяют вторые части обеих карточек. Если задания выполнены одинаково, то пара распадается и каждый ученик ищет нового партнера. Если есть расхождения — ученики должны найти ошибку.
Так заканчивается работа в первой паре. В результате оба партнера знают по две карточки. Новому партнеру каждый может передать свою первую карточку или ту, которую изучал с соседом. Как правило, при отсутствии навыка парной работы ученик почти всегда передает свою первую карточку. Однако он достаточно быстро понимает, что для усвоения всех карточек блока лучше передавать товарищу ту информацию, которую только что усвоил сам.
Как создается и работает малая группа
Малую группу создает учитель. Условно можно считать, что в каждом классе есть шесть уровней подготовленности учащихся: самые сильные, сильные, средние, слабые, очень слабые и слабее очень слабых. Практика показывает, что в начале работы в сменных парах (первый год) в группы можно включать учеников двух (реже трех) соседних уровней подготовленности: самые сильные и сильные, сильные и средние, средние и слабые и т. д. Количество учащихся в малой группе должно соответствовать числу карточек в блоке.
Работа в малой группе идет в сменных парах. Вначале каждый ученик получает одну карточку и работает с ней так, как это описано ранее. Затем, по мере готовности, ученики одной малой группы образуют пары.
Для образования пары возможны пересадки. Когда ученик заканчивает работу с одним товарищем, он переходит к следующему. В итоге он должен выполнить задания всех карточек данного блока.
Время, за которое все ученики должны выполнить блок заданий, учитель рассчитывает заранее, при подготовке учебного материала. Блок может составляться на 25—30 мин, на целый урок. Но может быть подготовлен и для изучения его на четырех — шести уроках. В любом случае состав малых групп, как правило, не меняется, т. е. задания одного блока выполняет малая группа постоянного состава.
Для изучения следующего блока заданий состав малых групп должен меняться обязательно.
Организация работы класса
Есть несколько вариантов:
1. Класс разбивается на малые группы. Все малые группы выполняют задания одного и того же блока.
2. Класс делится на малые группы. Все малые группы выполняют задания разных блоков.
3. Для выполнения одного блока заданий класс можно не делить на малые группы. Например, работу можно организовать так. В классе три ряда и, соответственно, шесть колонок учащихся. Одна колонка получает карточку № 1, другая — № 2, и так все шесть колонок. К каждому ряду добавляется один свободный стол.
Пусть пара учеников выполнила все задания и готова к обмену информацией с другими учениками. Один ученик остается на месте, а другой переходит за свободный стол. Ученик из любого другого ряда тоже закончил работу. Он подсаживается на свободное место, и они образуют новую пару для работы. В классе появилось два свободных места. Их могут занять ученики для работы в паре и т. д.
При такой организации работы не происходит потери времени на ожидание партнера, так как в классе всегда найдутся двое, которые выполнят работу почти одновременно и могут образовать пару. Сильные ученики всегда закончат работу много раньше других и могут выполнять дополнительные задания или помогать более слабым товарищам.
Учет работы в малых группах
1. Для учета и координации работы в малой группе составляется листок учета. В таблицу вписываются фамилии всех учеников данной малой группы и номера карточек (табл. 1 и 3). Ученик получает карточку и ставит в листке учета точку в клеточке на пересечении строки со своей фамилией и столбца с номером полученной карточки. Точка — сигнал для учителя и товарищей: «Я работаю с этой карточкой». Когда ученик закончил самостоятельную работу, т. е. выполнил обе части карточки и готов обменяться с товарищем, он точку заменяет на крестик. Крестик — сигнал: «Я готов обменяться этой карточкой». Иногда учителя предлагают ученикам ставить цветные крестики: «Я считаю, что знаю и могу научить другого на такую-то оценку». Это полезно для развития навыка самоконтроля (табл. 2).
Таблица 1
Блок «................»
| Карточка
| 1
| 2
| 3
| 4
| 5
| 6
| Иванов
| | •
| | | | | Петрова
| | | •
| | | | Козлов
| | | | | •
| | Смирнова
| | | | | | •
| Крутова
| •
| | | | | | Степанова
| | | | •
| | |
Таблица 2
Блок «................»
| Карточка
| 1
| 2
| 3
| 4
| 5
| 6
| Иванов
| | +
| | | | | Петрова
| | | •
| | | | Козлов
| | | | | +
| | Смирнова
| | | | | | +
| Крутова
| •
| | | | | | Степанова
| | | | +
| | |
Когда один ученик начинает рассказывать другому, как выполняется образец его карточки, то по окончании он обводит в кружок крестик в листке учета, который свидетельствовал о его готовности (табл. 4).
Таблица 3
Блок «................»
| Карточка
| 1
| 2
| 3
| 4
| 5
| 6
| Иванов
| | +
| | | •
| | Петрова
| | | •
| | | | Козлов
| | •
| | | +
| | Смирнова
| | | | •
| | +
| Крутова
| •
| | | | | | Степанова
| | | | +
| | •
|
Таблица 4
Блок «................»
| Карточка
| 1
| 2
| 3
| 4
| 5
| 6
| Иванов
| | 
| | | +
| | Петрова
| | | •
| | | | Козлов
| | +
| | |
| | Смирнова
| | | | •
| | +
| Крутова
| +
| | | | | | Степанова
| | | | +
| | •
|
2. В учительской практике используется и такой прием. Листок учета делает каждый ученик. Он вписывает фамилии учеников своей малой группы и отмечает свою работу и работу партнеров так же, как описано ранее: точка, крестик, кружок. Учитель быстро может установить, с кем и какую карточку изучал ученик.
3. В своих тетрадях ученики также могут отмечать те карточки, которые они выполняют. Например, на полях пишут название и номер блока и в столбик перечисляют номера всех его карточек. Номер выполненной карточки зачеркивают. Такой учет помогает ученикам быстро ориентироваться при выборе задания для себя и для партнера, а учителю при проверке тетрадей.
Алгоритм работы учеников (должен в распечатанном виде лежать на столе каждого учащегося):
1. Получите карточку и поставьте точку в листке учета.
2. Выполните задание первой части карточки (самостоятельно по образцу, с консультацией, с помощью ассистента или в группе). Научитесь объяснять это задание. Внимательно проверьте свою запись этого задания в тетради товарища.
3. Выполните задание второй части карточки. В листке учета замените точку на крестик.
4. Найдите партнера в своей малой группе.
5. Сядьте рядом. Объясните товарищу задание первой части своей карточки и сделайте необходимые записи в его тетради. Ответьте на его вопросы. Задайте товарищу контрольные вопросы.
6. Выслушайте объяснения товарища по первой части его карточки. Проверьте, как он сделал записи в вашу тетрадь.
7. Поменяйтесь карточками и выполните (каждый) второе задание новой карточки.
8. Сверьте вторые задания:
• если они выполнены одинаково, то поблагодарите друг друга и ищите новых партнеров в своей малой группе;
• если есть расхождения, то проверьте задание друг у друга, найдите и исправьте ошибку.
9. В листке учета обведите кружком крестик против той карточки, которую вы передали товарищу.
10. Проверьте: в листке учета против вашей фамилии должен стоять знак «+» в графе с номером той карточки, которую вам передал товарищ.
11. Найдите нового партнера и работайте с ним так, как описано выше.
12. Если окажется, что с кем-то из товарищей вы пропустили ошибку и это обнаружилось при работе в следующих парах, то выполните задание правильно и скажите об ошибке тому партнеру, с кем вы не нашли эту ошибку.
Приведенные ниже вопросы позволяют учителю проверить качество каждой карточки.
1. Ясна ли постановка первой задачи в карточке?
2. Ясна ли постановка второй задачи в карточке?
3. Доступна ли первая задача ученикам по трудоемкости?
4. Доступна ли вторая задача ученикам по трудоемкости?
5. Не копирует ли вторая задача первую?
6. Соответствует ли вторая задача первой по своей идее?
7. Соответствует ли теоретический вопрос в карточке ее содержанию?
8. Корректно ли сформулирован теоретический вопрос (задание)?
9. Не доминирует ли теоретический вопрос над практическим по объему и затратам времени на его изучение?
Теперь проверим качество блока заданий в целом.
1. Равноценны ли по трудоемкости первые задачи во всех карточках?
2. Равноценны ли по трудоемкости вторые задачи во всех карточках?
3. Все ли карточки соответствуют теме (подтеме) данного блока заданий?
4. Содержит ли каждая карточка свою идею?
5. Полностью ли охвачена тема (подтема) данным блоком заданий?
6. С любой ли карточки возможен вход в блок заданий?
7. Есть ли карточки, требующие доработки их качества?
III. Технология взаимного обмена текстами — методика «Взаимопередача тем»
Методика «Взаимопередача тем» (ВТ) применяется для изучения школьных дисциплин во всех возрастных группах. Как правило, материал изучается по книгам, карточки составляются только для заданий, которые выполняются после каждой части одной темы. Алгоритм работы школьники достаточно быстро усваивают в постоянных парах.
Как подготовить учебный материал
Выбирается от двух до шести тем. Тема — один параграф или его часть из школьного учебника, по объему не более четырех страниц. Темы выбираются так, чтобы ученик мог изучать их в любой последовательности.
Учитель делит тему на две, три или четыре (лучше не более четырех) части. Каждая часть содержит некоторую законченную информацию. После теоретической части в карточке даются задания, для выполнения которых нужны сведения, изложенные выше. Задания выполняются устно или письменно, могут носить творческий характер. Возможна работа с чертежами, картами, таблицами. Это могут быть тренировочные, развивающие или контрольные упражнения. Как правило, их называют заданиями первого уровня. Учитель может воспользоваться заданиями в конце параграфа, задачами из сборников или составляет их сам.
Для выполнения заданий второго уровня требуется хорошее понимание всей темы. Это, как правило, письменные упражнения или другие виды работы. Они могут предусматривать выработку новых умений и навыков учащихся, творческое применение изученного, установление связей с другими темами. Задания второго уровня могут быть даны для контроля или самоконтроля. Эти задания учитель пишет либо на доске, либо на карточках или диктует учащимся номера заданий из учебников и сборников. Задания должны быть подготовлены так, чтобы ученик мог убедиться в правильности их выполнения: сверить ответы, чертежи, рисунки, проверить применение формул, составление схем, написание обозначений и т. д.
Как организовать работу класса
Если на уроке изучаются всего две темы, то их можно распределить между учениками по вариантам. Если тем больше двух, то возможно распределение их по колонкам. При этом посадка учащихся в классе остается традиционной. Два ученика за одним столом могут начать изучение одной темы.
Вначале учитель объясняет порядок работы — самостоятельной и в паре, ставит цели изучения тем, указывает, на какое время (ориентировочно) рассчитано овладение всем материалом, на какой результат может или должен выйти каждый ученик.
Результаты изучения могут быть следующими: уяснить понятия, научиться воспроизводить тему, что-то выучить наизусть, ответить на вопросы, сравнить с ранее изученным, сформулировать проблемы, сделать анализ текста по плану, научиться решать задачи указанного типа, приводить примеры, задавать вопросы и т. д. Учитель дает информацию о дополнительной литературе, о заданиях повышенной сложности, объясняет формы контроля.
Работа одного ученика
Ученик начинает изучать тему самостоятельно. Он читает первую часть, учится объяснять ее товарищу, составляет для партнера вопросы. Задание первого уровня, предложенное учителем для выполнения после усвоения этой части, помогает закрепить прочитанное, выработать новые умения и навыки. Далее школьник также работает с другими частями темы: читает, продумывает объяснение, выполняет задания первого уровня. При этом он может пользоваться словарями, справочниками, конспектами, любой дополнительной литературой, консультироваться с учителем или с товарищами. После окончания этой работы ученик выполняет задание второго уровня также самостоятельно.
Как работает пара учеников
Два ученика образуют пару для передачи тем. Сначала первый называет тему, говорит, сколько времени он затратил на ее изучение, показывает задания первого и второго уровня, знакомит партнера с требованиями к данной теме. Затем он своими словами рассказывает партнеру первую часть. Партнер слушает, потом читает то, что услышал. Далее они друг другу задают вопросы, отвечают на них.
Затем первый рассказывает вторую часть. Партнер сначала читает услышанное, затем, после обсуждения, выполняет задание первого уровня. Так они работают с темой и дальше, до заданий второго уровня.
Теперь ученики переходят к изучению другой темы. Так продолжается работа до заданий второго уровня.
Задания второго уровня каждый ученик выполняет самостоятельно, после чего их сверяют. Далее пара распадается, и каждый начинает работать с другими партнерами.
После изучения тем в парах по данной методике учитель сам может сделать обобщение или провести урок-семинар, урок-конференцию. Возможны также разные традиционные формы контроля полученных заданий.
Таким образом, технологии диалогового взаимодействия:
• позволяют реализовать возможность продвижения каждого учащегося в процессе обучения со скоростью, определяемой его личными способностями, без перехода на индивидуальное обучение;
• формируют потребность и умение активно воспринимать, усваивать и передавать информацию;
• обеспечивают высокую интенсивность обучения;
• повышают интеллектуальный уровень и культуру, формируют навыки социального и делового общения;
• формируют приоритет образованности;
• предоставляют возможность ученику внутри одного учебного заведения выбирать время, место, вид деятельности, продолжительность работы, учителя, содержание курсов, необходимое ему направление обучения и любое углубление в нем;
• позволяют осуществить перспективное обучение с учетом достижений и требований мирового уровня в контексте информационных технологий;
• создают условия для естественного развития творческих способностей учащихся;
• улучшают здоровье школьников.
На основе использования технологий диалогового взаимодействия разработаны сценарии уроков: 1—9 главы I и 42—52 главы III, описанные в практической части данного пособия.
Подробнее ознакомиться с используемыми образовательными технологиями можно в следующих публикациях:
Архипова организационная форма учебного процесса / . — СПб., 1995.
Дьяченко обучение и новейшая педагогическая технология / . — Красноярск: ККЦРО, 1998.
Окунев учить не уча? / . — СПб.: Питер-Пресс, 1996.
Окунев за урок, дети / . — М.: Просвещение, 1998.
Окунев взаимодействие школьника и взрослого в структуре Нового образования / А. А. Окунев. — СПб.: Скифия, 2006.
Технология «Развитие критического мышления»
Технология «Развитие критического мышления» (РКМ) выступает сегодня как инструмент повышения эффективности интеллектуальной деятельности личности, как средство развития системного мышления детей, что является одной из основных задач, поставленных перед учителем в процессе обучения естествознанию.
Основу данной технологии составляет базовая модель трех стадий «вызов — осмысление — рефлексия», которая помогает учащимся самим определять цели обучения, осуществлять продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они узнали. Наличие технологии предполагает совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретенные знания. Все занятия построены в логике трех стадий.
Целью стадии вызова (evocation) является пробуждение интереса к изучаемому вопросу, вызов уже имеющихся знаний, предположений, ассоциаций по данному вопросу.
Стадия осмысления — реализации (realization) — это непосредственная работа с информацией (текстом, видеофильмом, лекцией учителя и т. д.). Она предполагает сохранение интереса к теме в процессе работы, активные методы восприятия информации, нанизывание «нового» знания на «старое», сопоставление «того, что было» и «того, что стало». Третья стадия — стадия рефлексии — дает учащимся навыки анализа, творческого переосмысления информации, является наиболее значимой для воспроизведения всего трехфазового цикла.
Схема 1. Три фазы технологии развития критического мышления «вызов — осмысление — рефлексия» (составлено С. И. Заир-Беком)
Цель данной образовательной технологии — развитие мыслительных навыков, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать явления и др.); развитие способности к самообразованию.
В ходе работы в рамках этой технологии учащиеся овладевают различными способами интегрирования ифнформации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различных идей и представлений, строить логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно. Нами был проведен анализ приемов и стратегий технологии РКМ с точки зрения работы с текстовой информацией и развития навыков мыслительной деятельности. Результаты представлены в таблице 5.
Обзор методических приемов и стратегий цикла технологии РКМ
Комбинируя методические приемы и стратегии, представленные в таблице, учитель может планировать свои уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников и объемом материала.
В таблице 5 представлены разнообразные стратегии и приемы работы с информацией технологии РКМ, каждая из которых призвана решить достаточно определенные предметные задачи: формирование понятий, умение выделять основные аспекты в изучаемой информации, умение графически представлять результаты работы с текстом, умение аргументировать свою точку зрения, возникшую при оценке той или иной информации.
Таблица 5
№
п/п
| Название приема
или стратегии
| На что направлен(а)
| Краткое описание
основных действий
| Рекомендации
по применению
| Развитие прогностических и аналитических способностей
| 1
| «Верю — не верю»
| Проверка достоверности выдвинутых на стадии вызова гипотез; развитие способности к прогнозированию и анализу понятий
| Проработка текстовой информации путем поиска ответов на вопросы
| Работа с текстовой информацией любого рода
| 2
| «Бортовой журнал».
(Гудлад)
| Развитие мыслительных функций: обобщение и сопоставление.
Обобщающий прием записи своих мыслей (гипотез) на стадии вызова, а затем текстовой информации на стадии рефлексии
| Организация деятельности по изучаемой теме путем заполнения таблицы:
Что мне известно по данной теме
| Что нового я узнал из текста
| | |
Или:
| Работа с учебным текстом
| Активизация мыслительной деятельности путем актуализации имеющихся знаний
| 3
| «Инсерт» (самоактивизирующая - ся системная разметка для эффективного чтения и размышления).
(Дж. Воган, Т. Эстес. Мередит, Дж. Стил)
| Смысловой анализ текста, актуализация имеющихся знаний
| Маркировка текста по мере его чтения:
V — уже знал
+ — новое
– — думал иначе
? — не понял, есть вопросы
| Работа с учебным текстом
| 4
| «Толстые» и «тонкие» вопросы
| Активизация мыслительной деятельности при активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, размышления
| Составление «тонких» и «толстых» вопросов при работе с информацией.
«Толстые» вопросы
| «Тонкие» вопросы
| Дайте три обяснения
Почему? В чем различие? Что, если?
| Кто? Что? Когда? Может? Как зовут?
|
Прием используется на любых стадиях технологии
| Работа с текстовой информацией любого рода
| 5
| «Ромашка Блума»
(Б. Блум)
| Систематизация возможных типов вопросов в соответствии с компонентами когнитивной (познавательной) деятельности
| 
| Формулировка вопросов соответствующих типов в группе на стадии вызова или рефлексии
| 6
| «Кластеры» (Дж. Воган, Т. Эстес.
Мередит, Дж. Стил.)
| Выделение смысловых единиц текста (составление развернутого плана); развитие аналитических умений
| Графическое оформление в определенном порядке смысловых единиц текста в виде грозди
| Работа с информационным текстом
| 7
| Таблицы:
a) «Плюс. Минус. Интересно»
(Э. де Боно)
| Активизация эмоциональных отношений в связи с текстом или изучаемым понятием (явлением)
| При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы следующую информацию:
П (+) стороны явления
| М (–) стороны явления
| И — информация, которая заинтересовала
| | | |
| Работа с «сухими» и информационно насыщенными текстами
| | б) «Знаю. Хочу узнать. Узнал»
(Д. Огл)
| Помогает собрать уже имеющуюся по теме информацию, расширить и систематизировать знания, схематизировать материал
| Заполнение таблиц по мере сбора и систематизации информации.
Категории информации
| Источники информации
| | |
| Работа с информацией любого рода (информационный текст)
| | в) «Кто? Что? Где? Когда? Почему?»
| Активизация мыслительной деятельности путем ответа на ключевые вопросы
| Заполнение таблицы.
Кто?
| Что?
| Где?
| Когда?
| Почему?
| | | | | |
Заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией
| Работа с текстовой информацией любого рода
| Развитие аналитических способностей и способности к сравнению и сопоставлению информации
| | г) Концептуальная таблица
| Сравнение трех и более аспектов или вопросов
| По горизонтали: то, что подлежит сравнению.
По вертикали: черты и свойства, по которым происходит сравнение.
| Категории сравнения
| Факты
| | | | | | | | | |
| Работа с текстовой информацией любого рода
| | д) Сводная таблица
(Дж. Белланс)
| Развитие аналитических способностей: выявление основных понятий, ключевых слов темы с последующим их сравнением
| Категории сравнения — понятия, ключевые слова, темы и т. д. Линии сравнения — характеристики, по которым происходит сравнение.
Тема 1
| Тема 2
| Линии сравнения
| Тема 3
| Тема 4
| | | | | |
Заполняется на стадии осмысления или рефлексии
| Работа с большим количеством информации
| | е) Таблица-синтез
()
| Развитие аналитических способностей. Синтез информации на всех стадиях технологии. Возможность тесно увязать содержание текста со своим личным опытом
| Заполнение таблицы:
Ключевые слова
| Выписки из текста (связанные с ключевыми словами)
| Почему эта цитата важна для меня (мысли)
| До чтения
1.
2.
3.
После чтения
1.
2.
3.
| | |
Или:
Ключевые слова
| Толкование
| Выписки из текста
| | | |
Соединяет все стадии технологии
| Работа с художественным текстом
Работа с информационным текстом
| Развитие системно-аналитических способностей и целостного восприятия текста при чтении и изучении информации
| 8
| Денотатный граф
()
| Развитие аналитического и синтетического компонентов мышления. Способ вычленения из текста существенных признаков
| 1. Выделение ключевого слова (понятия).
2. Выбор глагола, связывающего ключевое понятие и его признак.
3. Дробление ключевого слова — «веточки».
4. Соотнесение «веточки» с ключевым словом
| Работа с учебным текстом
| 9
| Игра «Как ты думаешь?»
| Соотнесение имеющихся знаний с новыми (приобретенными), развитие аналитических умений, коммуникативных навыков. Обеспечение мотивации и активного запоминания информации
| Ход игры
1. Группа получает набор карточек с теми или иными утверждениями. Каждому члену группы достается часть карточек из этого набора.
2. Каждый член группы знакомится со своими карточками и помещает каждую карточку в соответствующее поле на общей схеме: «Всегда» (если утверждение, по мнению ученика, верно всегда), «В большинстве случаев» или «В некоторых случаях».
3. Каждый член группы анализирует размещение всех карточек на схеме. Он имеет право перевернуть любую карточку, которая, по его мнению, расположена неверно. Таким образом, неперевернутые карточки будут выражать мнение всей группы.
4. Группа обсуждает каждую перевернутую карточку, выслушивая аргументы того, кто положил карточку, и того, кто ее перевернул.
5. Учащиеся читают предложенный учителем параграф учебника.
6. Группа возвращается к работе с карточками. После прочтения новой информации они могут изменить положение карточек и прийти к единому мнению
| Работа с текстовой информацией любого рода
| 10
| «Перекрестная дискуссия»
(Олверманн)
| Развивает целостное восприятие текста: позволяет увидеть текст в целом, его идею, проблемы; помогает овладеть приемами аргументации, доказательства; формирует умение отстаивать свою точку зрения
| Основные этапы:
1. Формулировка вопросов.
2. Составление таблицы для записи.
3. Составление списка аргументов, обмен.
4. Формулировка вывода.
Вопрос-проблема.
Да (за)
| Нет (против)
| Аргументы
| 1.
2.
| 1.
2.
|
| Работа с текстовой информацией любого рода
| Активизация мыслительных навыков и учебных умений путем систематизации информации
| 11
| Работа в группах:
а) «Зигзаг-1»
(Аронсон, Джонсон и Холубек, Каган)
б) «Зигзаг-2» (Р. Славин)
| Изучение и систематизация большого по объему материала
Изучение и систематизация меньшего по объему материала
| Основан на принципе: члены рабочей группы становятся экспертами в определенных областях изучаемой темы
1. Рабочая группа получает текст и просматривает его.
2. Группе предлагается несколько различных вопросов по данному тексту.
3. «Специалисты» по отдельным вопросам объединяются в экспертные группы.
4. Экспертная группа обсуждает вопрос и готовит презентацию ответа для рабочей группы.
5. Вернувшись в рабочие группы, эксперты отвечают на вопросы.
6. Ответы на вопросы озвучиваются для всей аудитории
| Работа с информационным текстом
Работа с текстовой информацией небольшого объема
| Развитие навыков решения проблемных ситуаций
| 12
| «IDEAL» — стратегия решения проблем при чтении текста.
(Дж. Брэмсфорд.
Видоизменил .)
| Развитие навыков критического мышления
| I Выделите в тексте проблему.
D Опишите ее (выявите ее суть).
E Определите варианты подходов к решению проблемы.
A Действуйте (решайте).
L Сделайте вывод, проведите рефлексию своей работы
| Работа с текстовой информацией, содержащей проблемную ситуацию
| 13
| «Fish bone» — модель постановки и решения проблемы
| Развитие умений формулировать и решать проблемные вопросы. Позволяет описать и решить целый круг проблем
| На «верхних косточках» скелета рыбы формулируется проблема (признаки).
На «нижних косточках» скелета рыбы фиксируются факты, подтверждающие существование этой проблемы
| Работа с проблемной текстовой информацией
| Организация и активизация мыслительной деятельности на стадии рефлексии при письме
| 14
| Эссе
| Развитие способности к анализу, обобщению и целостному восприятию изучаемой темы
| Отражение сущности темы (понятия) в письменной форме
| Работа с текстовой информацией любого рода.
Создание текста (сочинение)
|
На основе использования технологии «Развитие критического мышления» разработаны сценарии уроков-лекций: 10—29 главы II и 30—41 главы III, описанные в практической части данного пособия.
Подробнее ознакомиться с используемыми образовательными технологиями можно в следующих публикациях:
Границкая думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя / А. С. Границкая. — М.: Просвещение, 1991.
Заир-Бек мышление. Технология развития / С. И. Заир-Бек, И. О. Загашев. — СПб.: Скифия, 2002.
Заир-Бек детей мыслить критически / С. И. Заир-Бек, И. О. Загашев, И. В. Муштавинская. — СПб.: Скифия, 2002.
Иваньшина мышление на уроках естествознания // Естествознание в школе / Е. В. Иваньшина, И. В. Муштавинская. — 2004. — № 3. — С. 35—39.
Иваньшина естествознания: опыт использования образовательной технологии «Развитие критического мышления» в курсе естествознания 5 класса: метод. пособие / , И. В. Муштавинская. — СПб.: СПбГУПМ, 2003.
Педагогическая мастерская в обучении естествознанию
В качестве одной из современных образовательных технологий в обучении естествознанию может быть предложена педагогическая мастерская построения знаний. Мастерская — многомерная интегрированная образовательная технология, ориентированная на личностно-деятельностный подход.
Ориентация педагогической мастерской — целостное развитие личности, преобладание этой цели над образовательной. Роль учителя при этом — создание условий для освоения материала учащимися, а не прямая передача знаний. Основными инструментами для этого являются не оценивание и контроль, а партнерство, организация диалога, социализация (групповая и межгрупповая), самоконтроль через рефлексию. Таким образом, в мастерской преобладающее влияние оказывает не авторитет учителя, а выбранные учеником цели самоактуализации (самопознание, самоанализ, саморегуляция, самокоррекция).
Центром в технологии ПМПЗ является личность
• самопознающая, рефлексивная, самоактуализирующаяся и саморегулирующаяся;
• познающая, обретающая смыслы и создающая целостный Образ Мира и отношение к нему;
• свободная и ответственная.
При выработке целей и задач педагогической мастерской как гуманистической технологии устаревшими конструкциями становятся формулировки «дать понятие», «дать знания по теме...». Задача мастера — создать условия для
• открытия;
• приобщения к самокоррекции;
• делового общения;
• актуализации опыта;
• осознания чего-либо.
Новое целеполагание мастера обеспечивает вероятностный результат и меняет целеполагание ученика, при котором вырастает его ответственность за использование им предоставленных возможностей. Усиливается зависимость результата от качества взаимодействия участников мастерской.
Успешной реализации условий мастерской способствует правило доверия, которое озвучивается перед началом занятия. Правило доверия необходимо для создания благоприятной психологической обстановки в классе во время проживания мастерской. Суть правила такова:
а) лучший результат получается при большей открытости участников друг другу;
б) меру открытости определяет сам участник;
в) рассказывать за пределами мастерской можно только о своем проживании ее.
Основными блоками конструкции педагогической мастерской построения знаний являются индукция, само - и социоконструкция, социализация и рефлексия.
Индукция (наведение) — пробуждение личностного интереса, создание эмоционального настроя, области чувств каждого участника, создание личностного отношения к предмету обсуждения. Индуктором может быть слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок — все, что способно разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов. Индуктор для введения в действие нуждается в специальном задании. Таким образом, обеспечивается однонаправленный процесс: индуктор — специальное задание к нему в виде действия — индукция — разрыв.
Разрыв — это внутренний конфликт, противоречие, узел проблем, столкновение мнений или точек зрения, провоцирующее к самоопределению, это основная «точка изумления» ученика перед содержанием своих «открытий». Разрыв — целевое эмоциональное и интеллектуальное состояние участника мастерской (Я понял! Вот оно что! А я-то думал! и т. п.). Внутреннее осознание учеником неполноты собственного знания или несоответствия своего старого знания новому подвигает его к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником. Разрыв может быть пережит разными участниками в разные моменты мастерской, важно его отрефлексировать, так как это приводит к более осознанному участию в проживании других мастерских. Это ядро темы мастерской, заранее планируемое мастером за счет поиска парадокса содержания.
Самоконструкция — создание собственного интеллектуального продукта, описание собственного опыта, наблюдения; формулирование идеи, гипотезы, проекта.
Социоконструкция — создание интеллектуального «продукта» в группе.
Социализация — предъявление созданного «продукта» другим участникам занятия (в паре, в группе, между группами, всему коллективу). Происходит в разных формах: афиширование, устный рассказ, чтение вслух, молчаливое чтение вывешенных работ, передача по кругу, показ театральной миниатюры, пантомимы.
Рефлексия (отражение) — вспоминание своего проживания мастерской: чувств, ощущений, эмоций, состояний, конфликтов, возникших у участников в ходе мастерской, ведущих к анализу собственного психического состояния и интеллектуального уровня.
Одной из опорных идей в данной технологии является идея о развитии личности в процессе смены видов деятельности и социального взаимодействия. Поэтому мастерская включает в себя индивидуальную, парную, групповую, фронтальную, коллективную формы работы. В мастерской используются театрализация, свободное или организованное общение, разработка моделей, проектов, правил, формул, схем, различные виды презентаций. В ходе активного проживания мастерской и рефлексии реализуется стремление к гармонии знаний, действий и отношений.
Рассмотрим систему взаимодействия учителя и учеников на мастерской (табл. 6).
Таблица 6
Система взаимодействий субъектов в мастерской построения знаний
Этап
мастерской
| Цель этапов
мастерской
| Деятельность субъектов
| Возможные
приемы и методы
| мастера
| участников
| Сонастройка
| Подготовка к восприятию темы в группе с соответствующим составом участников
| Вводное слово. Напоминание о договоре доверия. Предъявление личного опыта
| Вспоминание личного опыта
| Запись; рассказ по очереди
| Индукция
| Введение в тему с помощью индуктора. Актуализация имеющегося опыта
| Формулирование задания
| Работа с ассоциациями или представлениями
| Запись; выполнение рисунка, модели и т. п.
| Самоконструкция
| Предоставление возможностей самостоятельной творческой или исследовательской работы
| Формулирование задания. Точное повторение формулировки по требованию участника. Поддержка инициатив, конструктивных действий
| Выбор. Выработка гипотезы. Создание модели, идеи проекта. Постановка вопросов
| Запись; выполнение рисунка, проекта модели, расчета, составление графика, схемы и т. п.
| Социализация
| Предоставление возможностей конструктивного делового общения. Актуализация совокупного опыта
| Обеспечение конструктивности общения, контроль за соблюдением правил дискуссии или афиширования. Координация выступлений групп
| Участие в диалоге, полилоге, дискуссии. Знакомство с работами других. Высказывание и принятие критических мыслей и сомнений. Самоконтроль. Систематизация построенных знаний. Работа над вопросами
| Конструктивное деловое общение. Афиширование. Демонстрация. Запись полезных идей
| Социоконструкция
| Предоставление возможностей для самокоррекции и группового конструирования (идеи, модели, проекта и т. п.)
| Обеспечение конструктивности общения, контроль за соблюдением правил групповой работы. Снабжение информацией по требованию. Поддержка. Инициация сотрудничества
| Самокоррекция. Групповое конструирование. Осмысление нового знания. Выбор способа действия. Сотрудничество. Кооперация
| Создание группового проекта, модели. Конструктивное деловое общение
| Рефлексия
| Предоставление арсенала средств обнаружения, фиксации и обсуждения содержания Я-концепций и границ знания
| Психологическое сопровождение; поддержка; саморефлексия
| Безоценочное вспоминание своих действий, чувств, мыслей в процессе проживания мастерской. Самооценка.
Самоанализ. Осознание и принятие разрыва
| Высказывания по очереди. Остановка мастерской и использование минирефлексии по необходимости
|
При обучении естествознанию можно использовать следующие мастерские построения знаний:
«Азбука потребителя» () к § 53, 55, 57—61 гл. 4.
«Выживать и жить» (, ) к § 54, 56 гл. 4.
«Вирусы» () к § 65, 67 гл. 4.
«Экологический кризис» (, ) к § 76, 78, 80, 85 гл. 5.
«Императив» (, ) к § 73—75, 77, 79, 84 гл. 5.
«Я — жизнь, которая...» () к § 83, 85 гл. 5.
Технологическая карта каждой мастерской содержит описание целей и задач; организации пространства и размещения учеников; алгоритм; информационные материалы.
Успех проведения педагогической мастерской зависит от принятия мастером гуманистической партнерской позиции и четкого следования алгоритму.
Тема мастерской не объявляется, так как мастерская — это путь учеников к самостоятельному открытию темы. Ученикам может быть объявлено только название мастерской. Для учащихся специально создаются условия для переживания ими состояния неопределенности в мастерской.
Содержание мастерской всегда интегративно, поэтому каждая мастерская является вводом в некую большую тему и не соответствует конкретному параграфу учебника. Более того, мастерская может охватывать содержание нескольких параграфов, дополняя и расширяя их горизонты, охватывая тему целиком.
За работу в мастерской не следует ставить оценки. Самооценка собственной деятельности происходит в сравнении себя с другими, своих старых и новых способов работы. Проявлению самооценки способствует обязательный этап рефлексии. Оценить знания, сконструированные на мастерской с одноклассниками, можно в другое время (зачет, проверочная работа, эссе, рефераты, тесты и т. п.). Мастер (учитель) избегает также похвалы и порицания даже в самых простых формах («Молодец!»), помня, что это воспитательные «шоры» — внешние ограничители, закрывающие путь к свободе и ответственности.
Каждая мастерская содержит этические и психологические пласты, возможности для самопознания. Это, конечно, требует дополнительного времени (для мастерской желательно брать сдвоенные часы) и неспешности в ее проведении. И, что еще более важно, — учителя, который верит, что ученик может сам ставить цели и добиваться их.
На основе использования технологии «Педагогическая мастерская» разработаны сценарии занятий, для 4 и 5 глав, описанные в практической части данного пособия.
Подробнее ознакомиться с используемой образовательной технологией можно в статьях в журналах «Биология в школе» (№ 1, 2, 4, 5/1998; № 4, 8/2000; № 3, 8/2001; № 7/2003; № 1/2006), «Естествознание в школе» (№ 6/2004), а также в следующих публикациях:
Белова в мастерских: метод. пособие / , . — СПб.: Паритет, 2004.
Педагогические мастерские: Франция — Россия / под ред. ; сост. , . — М.: Новая школа, 1997.
Педагогические мастерские: теория и практика / сост. , . — СПб.: изд. при поддержке Программы PHARE и TACIS «За демократию», 1998.
Дорога к согласию / сост. и ред. . — СПб.: Корифей, 1999.
|
