Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования (стр. 21 )

Седьмой год жизни

Игровые упражнения: «Стряхивание капель дождя» (Н. Любарский «Дождик»), «Ка­чание рук и «мельница»» (англ. нар. мелодия), «Качание» (В. Ребиков «На качелях»! «Свободные руки» (рус. нар. мелодия «Ой, утушка луговая» в обр. Т. Ломовой), «Регули­ровщик движения» (Л. Вишкарёв «Марш»), «Мячики» (Л. Шитте «Этюд» соч. 108, № 20». «Пружинка и пружинящий шаг» (Ф. Шуберт «Марш»), «Учимся плясать по-русски» (С. Вольфензон «Вариации на тему "Из-под дуба"»), «Готовимся к польке» (Д. Шоста­кович «Полька»). «Выворачивание круга» (венг. нар. мелодия).

Этюды: «Кошки и котята» (А. Мынов «Приятная прогулка»), «Воздушный шарик нг ладонях» (В. Витлин «Игра с воздушными шарами»), «Развеселите нас!» (В. Ребихса «Паяц», «Обидели» (М. Степаненко «Обидели»), «Не плачь!» (А. Гречанинов «Материнские ласки»).

Игры: «Угадай-ка!» (франц. нар. песня), «Игра с пением» (рус. нар. песня «У меня ль «о садочке»), «Змейка с воротцами» (рус. нар. мелодия «Заплету я плетень» в обр. Н. Рим--чого-Корсакова), «Кружки и цепочки» (С. Затеплинский «Танец»).

Танцы: «Вальс осенних листьев» (В. Косенко «Вальс»), «Хоровод» (Н. Сушева «В хоро-«де»), «Полька» (Д. Шостакович «Полька» из цикла «Танцы кукол»), «Новогодний марш» 1. Сушева «Новогодний марш»), «Свободная пляска» (рус. нар. мелодии «Травушка-му­равушка», «Пойду ль я, выйду ль я», «Как пошли наши подружки». «Я на горку шла»).

Пение, В процессе певческой работы необходимо развивать у детей не толь­ко вокальные, но и музыкальные и актерские способности.

Продолжать работу над резонансной техникой пения, добиваясь с помощью специальных упражнений высокой певческой позиции. Организованный та­ким образом звук становится звонким, полетным, легким. Голос при этом не устает и позволяет ребенку решать художественные задачи. Степень чистоты штонирования мелодии значительно возрастает.

Работать с хором с учетом природных типов голосов, распевать детей по голосам перед пением, использовать репертуар, соответствующий типам голосов. Работу над резонансной техникой пения нужно продолжать в примарном диапазоне. В распев­ках и песнях можно увеличить диапазон за счет хода вниз и осторожно вверх.

Работая над артикуляцией, особое внимание следует обращать на свободу нижней челюсти и активность губ. Это поможет избежать напряжения гортани. Следить за положением корпуса в пении (прямая спина и развернутые пле­чи помогают организации дыхания).

Примерный репертуар

«Две тетери» (рус. нар. песня в обр. В. Агафонникова), «На зеленом лугу» (рус. нар. песня в обр. Н. Метлова), «Серенькая кошечка» (муз. В. Витлина, ел. Н. Найдёновой), «Солнышко» (муз. Т. Попатенко. ел. Н. Найдёновой), «У кота Воркота» (рус. нар. песня), «Поет, поет соловушка» фус. нар. песня в обр. Г. Лобачёва), «Ая по лугу» (рус. нар. песня в обр. Н. Метлова), «Веснянка» »укр. нар. песня в обр. Г. Лобачёва, свободный пер. О. Высотской), «Во кузнице» (рус. нар. песня в обр. А. Жарова), «Во сыром бору тропинка» (рус. нар. песня в обр. В. Рустамова), «Ходила младешенька по борочку» (рус. нар. песня в обр. Н Римского-Корсакова), «По грибы» (муз. В. Оловникова, ел. Н. Алтухова), «Осень» (муз. В. Иванникова, ел. М. Грюнер), «Снежинки» (муз. В. Шаинского, ел. А Внукова), «Если снег идет» (муз. В. Семёнова, ел. Л. Дымовой), «Мама» (муз. Л. Бакалова, ел. С. Виг-дорова), «Песенка про двух утят» (муз. Е. Поплиновой, ел. Н. Пикулевой), «Жаворонушки, при­летите-ка!», «Кулик-весна!» (рус. нар. календ, песни), «Ты откуда, облако?» (муз. Г. Левкодимова, ел. В. Степанова), «Не летай, соловей» (рус. нар. песня в обр. А Егорова).

Игра на детских музыкальных инструментах. От преимущественно репро­дуктивных, объяснительно-иллюстративных методов, характерных для работы с предыдущей возрастной группой, следует постепенно переходить к поиско­вым, продуктивным методам обучения (например, дети могут самостоятельно предлагать варианты оркестровки того или иного произведения, которые тут же исполняются и выбирается лучший вариант). Воспитатель поощряет ини­циативу и творческие проявления в импровизации и подборе мелодий по слу­ху. Необходимо знакомить детей с разнообразными по жанру и характеру произ­ведениями, тщательно отбирать музыкальный материал, включающий эталон­ные мелодические построения, небольшие, но выразительные, яркие мелодии.

Побуждать детей играть музыкальные пьесы с воспитателем на одном инст­рументе поочередно, по фразам.

Музыкальному руководителю важно хорошо знать методику организации ансамблей и оркестра детских музыкальных инструментов на слуховой основе. правила инструментовки пьес, соответствующие характеру музыки. Уметь ра­ботать индивидуально, с подгруппами и группой в целом.

Примерный репертуар

Е. Тиличеева «Колыбельная», «Лесенка», «Кап-кап» (рус. нар. песня в обр. Т. Попатенко). М. Красев «Кукушка», «Елочка», Г. Гриневич «Мишке спать пора», «Я рассею свое горе (рус. нар. песня в обр. М. Раухвергера), «Поезд» (рум. нар. песня), «Две тетери» (рус. нар. песня в обр. В. Агафонникова), «Приглашение» (укр. нар. песня), «Ой, за гаем, гаем» (укр. нар. песня), Л. Хереско «Лестница», Н. Потаповский «Охотник», Л. Моцарт «Волынка», Г. Стру­ве «Гамма», «Калинка» (рус. нар. песня), А. Абелян «Полька», Г. Стрибогт «Вальс петушков». Ф. Куперен «Кукушка», А. Холминов «Дождик», А. Лепин «Лошадка», П. Чайковский Рус­ский танец «Трепак» из балета «Щелкунчик», И.-С. Бах «Шутка» из сюиты № 2.

Музыкальная игра-драматизация и театрализованная игра. В старшем возрас­те детям можно предложить более сложные по содержанию и большие по объе­му игры-драматизации с разнохарактерными персонажами, ролевая палитра ко­торых может включать не только движение, но и слово, пение, игру на детских музыкальных инструментах.

Музыкальная игра подготавливается системой двигательных этюдов, помогаю­щей детям найти выразительные пантомимические движения и жесты для харак­теристики ее персонажей. Каждая роль осваивается сначала всей группой. Прислу­шиваясь к музыкальной характеристике образа, они самостоятельно ищут отли­чающие его выразительные движения. Затем воспитатель вместе с детьми выбирает исполнителей (с учетом многих, в том числе компенсаторных психологических моментов). В каждой игре-драматизации должны участвовать все дети группы.

Если игра содержит вокальный материал, его надо проанализировать с точки зрения соответствия вокальным возможностям детей. Если вокальная партия высока, ее следует транспонировать в удобную тональность, если какие-либо сольные или хоровые ее отрывки насыщены трудными для детей скачками, хо­дами, их можно заменить речитативами. Воспитатель должен заранее детально продумывать решение той или иной мизансцены, четко формулировать актер­скую задачу, которую он ставит перед детьми. Если задача ясна, дети, как правило успешно с ней справляются, с большой радостью «играют сказки», чувствуя себ« настоящими артистами, и что особенно важно, замечательно импровизируют.

Примерный репертуар

«Гуси-лебеди» (муз. Т. Попатенко, либретто И. Токмаковой), «Кошкин дом» (муз. В. Золотарёва, ел. С. Маршака).

Интегративные показатели развития ребенка

Здоровье

Проявления в психическом развитии:

— хочет заниматься интересными делами, умеет сам их находить;

— стремится к контактам, проявляет доброжелательность в общении со взрос­лыми и сверстниками, адекватность в поведении, эмоциональную отзыв - стремится к освоению нового (информации, игр, способов действия с различными предметами).

Проявления в физическом развитии:

— развиты основные двигательные качества (ловкость, гибкость, скорость, сила);

— сохраняет статическое равновесие (от 15с), стоя на линии (пятка одной ноги примыкает к носку другой);

— подбрасывает и ловит мяч двумя руками (от 10 раз);

— прыгает в длину с места, приземляясь на обе ноги и не теряя равновесия;

— бегает свободно, быстро и с удовольствием, ловко обегает встречающиеся предметы, не задевая их;

— бросает теннисный мяч или любой маленький мячик, шишку, снежок удобной рукой на 5—8 м;

— хорошо владеет своим телом, сохраняет правильную осанку;

— накапливается резерв здоровья (снижается частота заболеваний, они про­текают сравнительно легко, чаще всего без осложнений);

— активен, хорошо ест и спит;

— владеет элементарными навыками здорового образа жизни (соблюдает правила личной гигиены, проявляет разумную осторожность в потенци­ально опасных ситуациях).

Символико-моделирующие виды деятельности

Сюжетно-ролевые игры:

— стремится стать участником коллективной сюжетно-ролевой игры;

— самостоятельно организует предметно-игровую среду;

— в сюжетах игр отражает и преломляет окружающую действительность, содержание прочитанных книг, телевизионных передач;

— действия в игре все больше замещает словом («Уже поели, а теперь от­правляемся в путешествие»);

— использует высказывания и ролевую беседу с другими детьми;

— индивидуальные желания соотносит с содержанием общей игры и взя­той на себя ролью.

Режиссерские игры:

— берет на себя роль организатора и исполнителя всех действующих лиц в игре;

— создает и проигрывает целостные сюжеты;

— удерживает разные позиции и планирует действия за различных героев, используя развернутую речь.

Народные игры:

— четко соблюдает правила игры и получает удовольствие от их выполне­ния («Ручеек», «Бояре», «Колечко» и др.);

— испытывает чувство радости от принадлежности к группе сверстников, принятия его другими детьми (выбрали в пару, в качестве ведущего и т. д.).

Дидактические игры:

— стремится к достижению заданного игрой результата (правильно сложил картинку, нашел выход из лабиринта);

— умеет следовать логике действий в игре (последовательность ходов, ори­ентация на условия действия).

Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация):

— в рисунке отражает людей, бытовые сюжеты, картины природы из город­ской и сельской жизни, сказочные образы;

— речь (замысел) предвосхищает создание рисунка;

— использует выразительные средства (цвет, форма, композиция, ритм и др.);

— создает оригинальные рисунки (не повторяющие рисунки других). Конструирование:

— создает конструкции из разных материалов по собственному замыслу;

— применяет разные средства для достижения результата (схемы, модели, рисунки, образцы и др.);

— пользуется обобщенными способами конструирования (комбинаторика, изменение пространственного положения, дополнение и извлечение лиш­него для получения новой целостности);

— участвует в создании разных поделок в соответствии с их функциональ­ным назначением (для праздника, карнавала, спектакля, украшения инте­рьера, игры и др.).

Самообслуживание и элементы труда:

— распределяет и координирует свои действия в процессе выполнения обя­занностей дежурного по столовой, уходе за животными и растениями в группе и на территории детского сада, поддержании порядка в групповой комнате;

— владеет культурно-гигиеническими навыками как элементами здорового образа жизни (умывается, причесывается, носит одежду и обувь опрятно, моет руки после туалета, улицы и перед едой и др.);

— стремится быть причастным к труду взрослых (помогает поливать и убирать участок, расчищать дорожки от снега, ремонтировать игрушки и книги и др.).

Общение

Общение со взрослым:

— инициативен в общении с педагогами, персоналом учреждения, родите­лями других детей;

— поддерживает тему разговора, возникающего по инициативе взрослого, отвечает на вопросы и отзывается на просьбы, беседует на различные темы (бытовые, общественные, познавательные, личностные и др.);

— умеет попросить о помоши и заявить о своих потребностях в приемле­мой форме;

— в общении проявляет уважение к взрослому. Общение со сверстниками:

— способен к установлению устойчивых контактов со сверстниками (появ­ляются друзья);

— проявляет чувство самоуважения и собственного достоинства, может от­стаивать свою позицию в совместной деятельности;

— умеет договариваться со сверстниками;

— проявляет готовность посочувствовать, пожалеть, утешить, когда сверст­ник чем-то расстроен, огорчен, помочь ему, поделиться с ним (игрушками, карандашами и др.).

Речь:

— свободно владеет родным языком, высказывается простыми распростра­ненными предложениями, может грамматически правильно строить слож­ные предложения;

— может построить связный рассказ по сюжетной картинке (картинкам);

— употребляет обобщающие слова, антонимы, сравнения;

— использует речь для планирования действий;

— понимает ситуацию только на основе словесного описания по контексту (рассказ другого ребенка о путешествии);

— свободно участвует в диалоге со сверстниками и взрослыми, выражает свои чувства и намерения с помощью речевых и неречевых средств, вла­деет формами вежливости;

— проявляет интерес к книгам и может назвать несколько известных ему литературных произведений;

— по собственной инициативе запоминает и использует разные отрывки речи (из телепередач, книг и др.);

— рассказывает различные истории, пытается сочинять сказки, проявляет интерес к игре с рифмой и словом;

— имеет элементарное представление о языковой действительности (звуке, слове, предложении).

Познавательное развитие

Ориентировка в окружающем:

— знает свое имя и фамилию, день рождения, как зовут родителей, адрес;

— имеет представление о России как своей стране;

— узнает и называет символику своей страны (флаг, герб, гимн);

— интересуется объектами и явлениями живой и неживой природы, прояв­ляет бережное отношение к природе, устанавливает простые причинно-следственные связи (например, зависимость роста и развития растений от наличия влаги, питательной почвы, света, тепла и др.);

— имеет представление о сезонных изменениях в природе, домашних и ди­ких животных;

— имеет навыки рационального природопользования (не лить зря воду, не сорить, не ходить по газону и др.);

— знает и называет материал, из которого сделаны предметы (стекло, ме­талл, дерево, бумага и др.) и свойства этих материалов (прозрачный, твер­дый, холодный, гладкий, бьется, рвется и др.);

— имеет представление о труде окружающих его людей, может назвать не­сколько профессий, сказать, что этот человек делает;

— ориентируется в транспортных средствах своей местности, знает основ­ные правила поведения на улице и в общественном транспорте, понима­ет смысл общепринятых символических обозначений (дорожные знаки, дорожная разметка, светофор, остановка транспорта и др.);

— понимает слова «вчера», «сегодня», «завтра» и некоторые другие обозна­чения времени (воскресенье, отпуск, праздник и др.);

— обсуждает различные события, приводя самостоятельные аргументы.

Экспериментирование:

— проявляет интерес к практическому экспериментированию и любозна­тельность;

— находит способы решения различных проблем с помощью пробующих действий поискового характера;

— устанавливает причинно-следственные связи (катание мяча по разным поверхностям — гладким, шершавым, с разным углом наклона, погруже­ние разных предметов в воду — тонет, не тонет и др.).

Развитие обобщений:

— обобщает представления и систематизирует объекты по выделенным свой­ствам и назначению (раскладывает по величине не менее 10 предметов одинаковой формы);

— объединяет предметы на основе общих признаков и обозначает их обоб­щающим понятием (одежда, мебель, посуда и др.);

— имеет представления об элементах универсальных знаковых систем (буквы, цифры);

— владеет логическими операциями — анализирует, выделяет свойства, срав­нивает, устанавливает соответствие (анализирует образцы, сравнивает му­зыкальные произведения, прогнозирует возможные действия героев книг, фильмов, варианты их завершения и др.).

Эмоциональные проявления:

— инициативен, активен, испытывает удовольствие от предстоящих собы­тий (радуется, что сегодня будет театральная постановка, чтение любимой книги, экскурсия в зоопарк, музей и др.);

— хочет нравиться, отличается богатством и глубиной переживаний, разно­образием их проявлений, и в то же время некоторой сдержанностью эмо­ций (владеет социально приемлемыми способами выражения бурной ра­дости, гнева, злости, страха);

— способен к волевой регуляции поведения, преодолению своих непосред­ственных желаний, если они противоречат установленным нормам, прави­лам, данному слову, общей договоренности, поддается уговорам воспитателя:

— проявляет настойчивость, терпение, умение преодолевать трудности (вы­полняет поручение, ищет решение задачи, как лучше собрать модель и др.);

— с удовольствием слушает доступные музыкальные произведения и эмо­ционально на них отзывается;

— осторожен, предусмотрителен в незнакомой обстановке, избегает травм (не идет с незнакомым человеком, учитывает непредсказуемость поведе­ния животных, осторожно действует с острыми предметами, хрупкими игрушками и др.).

Базисные характеристики личности

К 7 годам базисные характеристики личности становятся более со­держательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения, что связано с возросшими возможностями ребенка, его увереннос­тью в своих силах. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности (рисование, игра, конструирование) и стойкая мотивация - достижения.

Компетентность. К концу дошкольного возраста социальная компетентность ребенка позволяет ему понимать разный характер отношения к нему окружаю--згх взрослых и сверстников, свое отношение к ним и выбирать соответствующую линию поведения. Он умеет заметить изменения настроения взрослого и сверст--шха, учесть желания других людей, способен к установлению устойчивых контак­тов со сверстниками. Коммуникативная компетентность проявляется в свободном диалоге со сверстниками и взрослыми, выражении своих чувств и намерений с помощью речевых и неречевых (жестовых, мимических, пантомимических) средств.

У ребенка в 7 лет ярко проявляется уверенность в себе и чувство собствен­ного достоинства, умение отстаивать свою позицию в совместной деятельнос­ти. Достоинство — ценнейшее качество личности, требующее поддержки со стороны всех работников детского учреждения и родителей.

Интеллектуальная компетентность старших дошкольников характеризуется способностью к практическому и умственному экспериментированию, обоб­щению, установлению причинно-следственных связей и речевому планирова­нию. Ребенок группирует предметы на основе их общих признаков, проявляет осведомленность в разных сферах жизни: знает о некоторых природных явле­ниях и их закономерностях, знаком с универсальными знаковыми система­ми — алфавитом, цифрами и др.

Ребенок свободно владеет родным языком (его словарным составом, грам­матическим строем, фонетической системой) и имеет элементарные представ­ления о языковой действительности (звуке, слове, предложении и др.).

Компетентность в плане физического развития выражается в более совер­шенном владении своим телом, различными видами движений. Он имеет пред­ставления о своем физическом облике (высокий, толстый, худой, маленький и др.) и здоровье, заботится о нем. Владеет культурно-гигиеническими навыками и понимает их необходимость.

Эмоциональность. Ребенок 7 лет отличается богатством и глубиной пережи­ваний, разнообразием их проявлений и в то же время большей сдержанностью эмоций. Ему свойственно «эмоциональное предвосхищение» — предчувствие собственных переживаний и переживаний других людей, связанных с резуль­татами тех или иных действий и поступков («Если я подарю маме свой рису­нок, она очень обрадуется»).

Эмпатия в этом возрасте проявляется не только в сочувствии и сопережи­вании другому человеку, но и в содействии ему.

Креативность. Ребенок способен к созданию нового рисунка, конструкции, образа фантазии, движения, отличающихся оригинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью. Семилетнего ребенка характеризуют активная дея-тельностная позиция, готовность к спонтанным решениям, любопытство, посто­янные вопросы к взрослому, способность к речевому комментированию процес­са и результата собственной деятельности, стойкая мотивация достижений, раз­витое воображение. Процесс создания продукта носит творческий поисковый характер: ребенок ищет разные способы решения одной и той же задачи.

Произвольность. Проявляется способность к волевой регуляции поведения, преодолению непосредственных желаний, если они противоречат установлен­ным нормам, данному слову, обещанию. Ребенок проявляет волевые усилия в

ситуациях выбора между «можно» и «нельзя», «хочу» и «должен», а также на­стойчивость, терпение, умение преодолевать трудности. Может сдерживать себя, высказывать просьбы, предложения, несогласие в социально приемлемой фор­ме. Произвольность поведения — один из важнейших показателей психологи­ческой готовности к школе.

Инициативность проявляется во всех видах деятельности ребенка — обще­нии, предметной деятельности, игре, экспериментировании и др. Он может вы­бирать занятие по своему желанию, включиться в разговор, предложить инте­ресное занятие. Ребенок легко включается в игровые ситуации и инициирует их сам, творчески развивает игровой сюжет, используя для этого разнообраз­ные знания, полученные из разных источников. Инициативность связана с лю­бознательностью, пытливостью ума, изобретательностью.

Детская инициативность, разумная и нравственно направленная, нуждается в доброжелательном отношении взрослых, которые должны поддерживать и развивать это качество личности.

Самостоятельность и ответственность. Самостоятельность проявляется б способности без помощи взрослого решать различные задачи, возникающие в повседневной жизни (самообслуживание, уход за растениями и животными, со­здание среды для самодеятельной игры, пользование простыми безопасными приборами — включение освещения, телевизора и т. д.). В продуктивных видах деятельности — изобразительной, конструировании и др. сам находит способы и средства для реализации своего замысла. Самостоятельный ребенок не боится взять на себя ответственность, может исправить допущенную ошибку.

Ответственный ребенок стремится хорошо выполнить порученное ему дело, значимое не только для него, но и для других, испытывает при этом чувстве удовлетворения.

Самооценка. Ребенок 7 лет достаточно адекватно оценивает результаты сво­ей деятельности по сравнению с другими детьми, что приводит к становлению представлений о себе и своих возможностях.

В то же время для него характерна завышенная общая самооценка, влияющая т. его положительное отношение к себе («Я не очень хорошо рисую, но я хороший»).

Свобода поведения семилетнего дошкольника основана на его компетентнос­ти и воспитанности. Свободный ребенок отличается внутренней раскованнос­тью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью

Вместе с тем он осторожен и предусмотрителен, избегает травм, проявляет разумную осторожность в незнакомой обстановке, при встречах с чужими людь­ми. Ребенок может выполнять выработанные обществом правила поведения (нельзя идти куда-то с незнакомым человеком, нужно соблюдать правила пе­рехода улицы, использовать предметы по назначению, учитывать непредсказуемость поведения животных и т. д.).

Ребенок должен расти смелым, но осторожным. Это дает ему свободу и га­рантию безопасности. Воспитание в дошкольнике чувства безопасности и сво­боды поведения опирается на понимание причинно-следственных связей в самых различных жизненных ситуациях.

Содержание базисных характеристик личности отражает основную сущность универсальных предпосылок учебной деятельности (умение работать по прави­лу и образцу, вслушиваться в речь взрослого и выполнять его задания, оценивал и контролировать собственную деятельность и осознавать ее способы и др.).

ОБЩИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ

Для обеспечения формирования у детей «базового доверия к миру», составляющего основу его психологической защищенности, взрослые создают ат­мосферу доброжелательного отношения между собой, между детьми и детьми и взрослыми. Чрезвычайно важно обеспечить каждому ребенку возможность плав­ного и безболезненного вхождения в жизнь детского сада. Особенно в этом нуждаются тревожные дети, которые, как правило, отличаются сильной привя­занностью к близким.

При организации жизни детей необходимо учитывать:

— возрастные особенности и возможности и вытекающие отсюда задачи воспитания, обучения и развития;

— интересы и потребности детей и их родителей;

— специфику учреждения (оснащенность, природное и культурно-истори­ческое окружение и др.).

Примерные режимы для 12-часового пребывания детей в образовательном учреждении для каждой возрастной группы представлены в разделах «Образо­вательная область "Здоровье"». Режим более длительного пребывания выстра­ивается аналогично, а более короткого — предполагает решение поставленных образовательных задач при сокращении объема содержания психолого-педа­гогической работы и изменении количества времени, отведенного на различ­ные формы образовательной деятельности.

Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно, по­скольку разнообразные жизненные явления (выпадение первого снега, неожи­данное появление радуги, вопросы и предложения детей и т. д.) вносят свой коррективы в запланированную деятельность. Однако с целью охраны физи­ческого и психического здоровья детей, их эмоционального благополучия важ­но, с одной стороны, поддерживать определенную размеренность детской жиз­ни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематичес­кие занятия, сон, питание, прогулка, игры и т. д.), а с другой — вносить элемента сюрпризности и экспромтности, поддерживать детские интересы, чтобы разно­образить их жизнь, сделать ее радостной. В этом случае дети чувствуют себя

надежно и уверенно и готовы включаться в индивидуальную и коллективную деятельность.

Необходимо сохранять специфику игры и обучения. Ведущая деятельность — это самодеятельная игра, в которой дети осваивают назначение предметов и способы действия с ними, а также определенный, доступный им пласт челове­ческих отношений, должна занимать достойное место и выступать именно в этой роли. Для ее развития необходима многоаспектная поддержка.

Сюжетно-ролевая игра, происходящая по инициативе детей, — вид деятель­ности, в котором дети осваивают (присваивают) представления об окружаю­щем мире, отношениях людей. «Проживание» ребенком той или иной ситуации с позиции разных социальных ролей должно стать неотъемлемой частью обра­зовательного процесса, представленной вначале как сюжетно-дидактическая игра (выступает одним из условий становления самодеятельной игры), а затем и как собственно самодеятельная игра, благодаря которой решается основная генетическая задача, о чем свидетельствует возникновение качественно новых психических и социальных изменений, определяющих весь ход его развития в данный и последующий периоды.

Подчинять игру решению исключительно дидактических задач — значит загубить и игру и обучение.

Дети обучаются не на жестко регламентируемых занятиях как в школе. Их отличают разные формы (экскурсии, дидактические игры, детское эксперимен­тирование, игры-драматизации, проектная деятельность и др.) с использова­нием специфических дошкольных приемов организации (игровые и сюрприз­ные моменты, в том числе с использованием игрушек, кукол бибабо и т. д., со­трудничество со взрослым и другими детьми), что делает для ребенка занятие не только интересным, но и личностно значимым, инициирующим самого ре­бенка (поиск способов, решений, в том числе вариативных). Все это углубляет смысловую составляющую содержания занятия и способствует развитию по­знавательной мотивации. Однако проводимые с детьми занятия в разных фор­мах должны обязательно отражать систему образовательного содержания.

Традиционное занятие не утратило своей ценности, но оно не должно вы­ступать в качестве единственной формы образовательного процесса. Оно со­храняется на этапе активного обучения детей прямым путем, т. е. предъявления нового материала. Но на этапе усвоения должны активнее использоваться и другие формы педагогической работы, обеспечивающие самостоятельную твор­ческую деятельность детей, поддерживающие мотивацию в течение более дли­тельного времени.

Дети должны общаться на занятии: свободно высказываться, задавать во­просы, объединяться для общего дела, видеть работы других и использовать по-своему чужие находки. Для этого необходимо применять различные формы размещения детей на занятиях (сидеть за столами, на ковре, лавочке, стоять за мольбертами и т. д.).

Обучение в форме организованных занятий начинается со второго года жизни. На занятии предлагается такое содержание, которое дети не могут освоить са­мостоятельно в свободной деятельности без помощи взрослого. На фронталь­ные обучающие занятия отводится:

— для детей младшего и среднего дошкольного возраста — два занятия в первой половине дня по 10—15 мин каждое;

— для старшего дошкольного возраста — три занятия в первой половине дня не более 25 мин в старшей и 30 мин в подготовительной к школе группах. Распределяет это время по видам деятельности воспитатель в соответствии с запланированным воспитательно-образовательным про­цессом.

Для успешного познавательного развития детей важна цикличность: пери­одическое возвращение к уже пройденному, знакомому. То, что возникло как неясное знание, должно многократно проверяться, обретая контуры, становясь более определенным. В новом смысловом контексте известные способы дей­ствия используются для решения новых задач.

В течение дня детям предоставляется возможность вернуться к своим рабо­там — аппликации, конструкции, рисунку, а также сделать нужные атрибуты для игр. Для этого в каждой группе создаются маленькие «мастерские» — место, где будут находиться бумага, клей, ножницы, краски, разный бросовый материат для поделок.

Необходимо обеспечивать взаимосвязь занятий с повседневной жизнью, праздником, карнавалом, чьим-то днем рождения, игрой. Только в этом случае можно ожидать, что та или иная информация будет усвоена и станет знанием и регулятором поведения ребенка.

Такое обучение личностно-ориентированно, поскольку в его процессе складываются условия для формирования не только знаний, умений и на­выков, но и основных базисных характеристик личности, содержательно соответствующих возрасту: самостоятельности, инициативности, компетент­ности (интеллектуальной, языковой, социальной), творческого отношения к делу, произвольности, свободы поведения, самооценки. Становление та­ких основ личности происходит постепенно на протяжении всего до­школьного возраста.

Авторитет взрослого основывается на доброжелательности и уважении к ребенку. От того, как взрослый поощряет детей, предлагает им различные заня­тия и предоставляет выбор средств выполнения их замыслов, регулирует взаи­моотношения между детьми, как он сам общается с детьми и коллегами, зави­сит социальное поведение детей, их эмоциональное благополучие. Авторита­ризм взрослых в дошкольном учреждении недопустим.

планирование

Планирование педагогической работы составляет одну из основ пра­вильной организации жизни детей в детском саду. Оно помогает выстраивать стратегию и тактику воспитательно-образовательного процесса и строится прежде всего на анализе достигнутых успехов всей группы и индивидуально каждого ребенка. Во всех возможных вариантах планирования педагогичес­кой работы должны быть отражены три основные составляющие: задачи раз­вития детей, содержание и формы работы, организация предметно-развиваю­щей среды.

Образовательный процесс проектируется на основе постепенно усложняю­щихся задач развития ребенка, на деятельностном подходе и интегративньп принципах организации содержания.

Образовательные задачи разных направлений развития дополняют и взаим­но обогащают друг друга. Часто одни и те же образовательные задачи могут решаться на разном содержании. Так, умение ориентироваться в трехмерном зространстве развивается и в конструировании из строительного материала, и 1 процессе лепки, и на занятиях музыкой и физкультурой, а ориентировка на плоскости осваивается как в процессе рисования, так и в плоскостном конст­руировании, и на занятиях по математике. Временные представления изучают­ся на занятиях по математике, при ознакомлении с природой и в процессе иознания окружающего мира и т. д.

Кроме того, в одном виде деятельности можно решать несколько задач развития. Например, в продуктивных видах кроме технического освоения са­мой деятельности могут решаться социальные задачи (взаимодействие детей, передача своего эмоционального состояния), задачи формирования творчес­ких способностей, развития речи (дети рассказывают о своей работе, приду­мывают дальнейшие события, разыгрывают диалоги с созданными персона­жами и пр.), игровой деятельности, если созданная поделка включается в иг­ровую ситуацию.

При определенном построении учебного процесса образовательные задачи способны обогащать друг друга. Например, если на занятиях использовать при­ем объединения детей для деятельности парами или небольшими подгруппа­ми, можно, наряду с развитием самой деятельности, решать еще и определен­ные задачи социального направления (обучение детей умению договариваться друг с другом, согласовывать свои действия с партнерами). Такие возможности взаимообогащения образовательных задач воспитателям следует учитывать при планировании образовательного процесса.

Для обеспечения целостных представлений детей об окружающем мире рекомендуется использовать комплексно-тематический подход, отражающий определенный фрагмент действительности и задающий общий контекстный смысл, соответствующий интересам и возможностям детей. Следует учиты­вать, что новая информация осваивается детьми через разные каналы вос­приятия (зрительный, слуховой, кинестетический), в связи с чем предлагается при освоении того или иного содержания (темы, проблемы и т. д.) использо-зать виды детской деятельности разного характера, предоставляя детям воз­можность по-разному «проживать» полученную информацию достаточно дли­тельное время, что позволяет видеть ее с разных сторон, дополняя и обогащая новыми впечатлениями, ассоциативными знаниями и передавать свое отно­шение к ней.

Планирование содержания представляет собой взаимосвязанную цепочку введения детей в рассматриваемое явление (тему), освоение заданного содер­жания на организованных занятиях и создание условий для деятельности вне занятий. Занятия выстраиваются таким образом, чтобы каждое последующее обогащало имеющиеся представления, позволяло по-новому взглянуть на дан­ное событие, явление, а продуктивная деятельность позволяла воплощать име­ющиеся знания, умения и использовать их в уже имеющемся у детей опыте. Такой подход создает условия для возникновения у них ассоциаций, глубокого и творческого освоения ими окружающего мира, воплощения их в игре и пере­носа знакомых средств и способов в новые условия, а значит их обобщения, в результате чего и развивается ребенок.

Речь детей — показатель присвоения той или иной информации, превраще­ния ее в знания. В процессе интересной, значимой для ребенка деятельности, специально проектируемой педагогом, она развивается значительно эффективнее, чем в процессе немотивированных учебных упражнений типа описания пред­метов, рассказов по картине и др. Поэтому речевые занятия планируются после того, как дети узнали что-то новое, участвовали в интересных событиях и делах, когда у них появляется желание рассказать о своих поделках, рисунках, тех социальных ситуациях, которые их удивили, включить их образы в придуман­ные сказки и т. д.