К вопросу об аттестации преподавателей вузов: опыт Казахстана
У. Т. Киреева
канд. пед. наук, ст. научный сотрудник
Карагандинского государственного университета им.
Государственная политика республик СНГ направлена на повышение конкурентоспособности стран через повышение конкурентоспособности товаров, услуг, ресурсов. Максимальное использование ресурсов, внедрение новых технологий в процесс обучения студентов и в оценку результативности деятельности преподавателей стали основным средством повышения качества образовательных услуг. Качество образования создается под влиянием комплекса взаимообусловленных факторов, важнейшим из которых является качество профессорско-преподавательского состава (ППС), включающее квалификацию преподавателя, профессиональное мастерство, компетентность, уровень культуры, творческий потенциал и др. Главное предназначение проходящих в вузах Казахстана аттестаций ППС, мы видим, в способствовании развитию профессиональной компетентности педагогических работников, как важного фактора повышения качества профессионального образования и конкурентоспособности вузов.
Аттестация, как и любое системное явление, включает в себя конкретную цель, средства реализации, организаторов, временные рамки, финансовую и материальную обеспеченность.
При проведении аттестации персонала любой организации используется следующий алгоритм действий, который приемлем и для вуза:
1. Формулировка цели.
2. Определение критериев оценки.
3. Формирование группы экспертов.
4. Выбор методов аттестации.
5. Организация подготовительной работы.
6. Проведение аттестации.
7. Анализ результатов и разработка последующих действий.
Цель, по определению, должна содержать смысловую предназначенность, отражать сущностную характеристику, заключающуюся, по нашему мнению, не столько в определении уровня, сколько в стимулировании роста профессионализма, эффективности педагогического труда, а также в обеспечении социальной защищенности преподавателей.
В теории аттестации существуют три подхода к определению ее цели, связанные со стратегией организации [1]:
– с принятием административных решений (о соответствии занимаемой должности);
– с развитием организации (выявление потенциала, развитие карьеры преподавателей, корректировка планов саморазвития вуза в зависимости от потенциала педагогических работников);
– с оценкой текущей деятельности и выявлением проблем (достижение преподавателем результатов за определенный период, повышение качества его деятельности).
В последние годы во многих странах мира аттестация, перестает рассматриваться только как способ определения соответствия занимаемой должности. Это связано с новым подходом к управлению человеческими ресурсами: когда человек видится уже не как винтик, деталь огромной машины, а как элемент организации. Стало очевидным, что при выявлении недостатка профессиональной компетентности намного демократичнее, гуманнее и, что немаловажно, экономически выгоднее для организации не уволить работника и принять нового, а разработать программу его дополнительного обучения. При этом очень важно создать в организации такую атмосферу, когда рост профессионального мастерства воспринимается всеми как необходимое условие для личностного и карьерного роста, как вложение капитала.
Система образования должна быть организована так, чтобы педагогические коллективы воспринимали аттестацию в качестве не административной процедуры, а инструмента управления, не только определяющего границы профессиональной компетентности, но и способствующего ее расширению и углублению. Поэтому разумная постановка целей аттестации дает значительный моральный эффект.
Выбор организацией образования в качестве основной цели аттестации выявление степени соответствия работников занимаемой должности демонстрирует административный подход к управлению образованием, когда педагогические работники становятся объектом манипулирующего управления. При административном подходе в первичном коллективе возможно создание нервозной обстановки, не способствующей проявлению лучших деловых и человеческих качеств работников. Достижение представленной таким образом цели, к тому же еще без проведения подготовительной работы, связанной с разъяснением Концепции, программы, этапов аттестации и включенности ее в более сложную систему, может привести к развитию у педагогических работников профессионального приспособленчества из желания «подстроиться» под требования администрации и соответствовать устоявшимся нормам и требованиям [2].
В приказе Министерства образования и науки Республики Казахстан от 24.12.04 г. № 1051 «Правила аттестации педагогических работников» аттестация рассматривается как процедура, проводимая с целью определения соответствия уровня квалификации аттестуемых квалификационным требованиям, что очень напоминает суть первого подхода к относительно новому управленческому явлению. Без указания глубинного смысла в своей цели аттестация может превратиться в рутинное и антисоциальное мероприятие, когда у аттестуемых не возникает убежденности в том, что она является необходимой составляющей системы повышения качества образования и защищает права обучающих и обучаемых, а является очередной кампанией по демонстрации власти уполномоченных структур.
Нельзя допускать таких ситуаций, когда аттестация рассматривается как способ сведения личных счетов, когда амбициозность, необъективность руководителей среднего звена провоцируют проявление низких личностных качеств у членов коллектива [2]. Преподаватель должен быть уверен, что результаты его деятельности будут оцениваться объективно и непредвзято.
При всем многообразии методов и подходов к аттестации необходимо выбрать те из них, которые более всего подходят данному вузу, учитывают его особенности, размеры, стадию развития, место в регионе, кадровые и финансовые возможности и др. Разумно сформулированная цель аттестации помогает выработать критерии оценки, влияет на формирование состава экспертов и требует определенной системы методов.
Аттестация, как система, характеризуется не столько поведением отдельных элементов, сколько характером взаимоотношений между ними. Поэтому очень важно наличие концептуального подхода к аттестации ППС как целостному системному явлению, призванному стимулировать рост профессиональной компетентности преподавателя вуза. В концепции аттестации должны быть представлены конкретно и четко прописанные составляющие цели аттестации, принципы аттестации, средства аттестации, объекты аттестации, этапы аттестации, механизмы аттестации [3].
Процедуру аттестации можно рассматривать как совокупность принципов, правил и методов, по которым она осуществляется. Научно обоснованные принципы при наличии у вуза ресурсов по обеспечению средствами аттестации, на наш взгляд, будут способствовать поддержанию мотивации профессионального роста у аттестуемых и вызовут позитивную реакцию у других участников аттестации.
В организации и проведении аттестации участвуют разные группы людей, имеющие различные статус, функции и задачи:
– аттестуемые – преподаватели вуза;
– аттестующие – члены аттестационной комиссии и привлекаемые на разных этапах эксперты;
– респонденты – лица, участвующие, например, в анкетировании с целью выявления их отношения к профессиональной деятельности аттестуемого;
– технический персонал – сотрудники вуза, осуществляющие техническую подготовку, процедуру аттестации и обработку результатов.
К основным принципам аттестации отнесены по Правилам аттестации педагогических работников (далее Правила) открытость и коллегиальность, объективное, гуманное и доброжелательное отношение к аттестуемому, системность и целостность экспертных оценок. Большая часть этих принципов направлена на создание соответствующего психологического климата, позволяющего проявить и наглядно продемонстрировать личный профессиональный рост участников процедуры.
Указанные в Правилах принципы не расписаны полно, возможно их различное толкование, что может помешать аттестации стать явлением, которое способствует развитию образовательной системы, росту профессиональной компетентности преподавателей и, в конечном счете, позитивно влияет на конкурентоспособность учреждения образования. Например, принцип открытости должен относиться больше к результатам аттестации, чем к ее процессу, чтобы не нарушить этику отношений. Как в медицине, при аттестации преподавателей должен соблюдаться девиз «не навреди». Точно так же обработка результатов анкетирования студентов, коллег аттестуемого на предмет выявления их отношения к его профессиональным качествам не требует коллегиальности, а на этапе принятия аттестационной комиссией окончательного решения по конкретной кандидатуре коллегиальность обязательна. Системность и целостность в рассматриваемом документе относят только к экспертной оценке, тогда как системность подразумевает связь элементов аттестационной системы между собой и с другими более сложными явлениями и процессами (например, с программой совершенствования профессиональной компетентности вузовского преподавателя). То есть принцип системности охватывает все составляющие аттестации, относится и к ее цели, и к процессу, и к результату.
При выделении основных принципов аттестации преподавателей вузов воспользуемся иерархией принципов, предложенных для аттестации руководителей образовательных учреждений российским ученым , который разделяет эти принципы на общие и частные [3].
Общие принципы:
– государственная и общественная востребованность аттестации;
– научность содержания аттестации и ее процедуры, под которой понимается наличие концепции и программы аттестации. Данный принцип предлагаем дополнить требованием четкости критериев измерения и оценки, возможностью подтверждения результатов, полученных разными методами;
– приоритетность задачи совершенствования профессиональной компетентности преподавателя высшей школы над ее оценкой;
– единство условий и требований ко всем аттестуемым и другим участникам аттестации;
– этапность аттестации;
– системность аттестации;
– демократичность аттестации.
Частные принципы, относящиеся к экспертизе, требуют от организаторов аттестации соблюдения:
– комплексности экспертизы;
– полноты определения уровня профессиональной компетентности преподавателя вуза;
В процессе подготовки аттестации возникает вопрос о предельном количестве аттестующих лиц. Исходя из опыта проведения с 2003 – 2004 уч. г. аттестации ППС в КарГУ им. , нам представляется оптимальным число членов аттестационной комиссии в составе семи человек. Основным методом проводимого мероприятия был избран рейтинговый как наиболее распространенный и простой. В процессе аттестации преподавательского корпуса применялись анкеты с использованием рейтинговых шкал.
Суть рейтингового подхода заключается в том, что респондентам предлагается оценить степень наличия заданных критериев в соответствии со шкалой от одного до пяти баллов. Социологической лабораторией совместно с сотрудниками отдела оценки и мониторинга качества образования разработаны анкеты для руководителей среднего звена (деканы, заведующие кафедрами), коллег, самого аттестуемого и студентов. Такой круг респондентов позволяет собрать наиболее полную информацию о деятельности преподавателя. В качестве примера приведем анкету, позволяющую оценить работу преподавателя с точки зрения его коллег по кафедре (таблица) [4].
Шкала оценки преподавателя:
· От 12 до 23 – аттестовать.
· От 0 до 11 – аттестовать условно.
· Отрицательный показатель – не аттестовать.
Общеизвестно, что введение нового чаще всего требует дополнительных затрат сил и финансов. И в продолжение многолетнего опыта доминирования административного подхода к вопросам оплаты в сфере образования вознаграждение деятельности аттестующих решается в Правилах, как всегда, по-старому и однозначно – сохраняется заработная плата по основному месту работы. Но если на сотрудников ап-
Оценка деятельности преподавателя членами коллектива
Характеристика | Выражено в высшей степени | Скорее да, чем нет | Не могу сказать | Скорее нет, чем да | Практически отсутствует |
Знание предмета | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Ясность в изложении материала | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Логика изложения материала | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Культура речи | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Профессиональная эрудиция | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Умение управлять учебной работой на занятии | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Умение устанавливать контакт с аудиторией, расположить к себе | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Способность слушать и вести диалог | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Умение увлечь и мотивировать студентов | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Тактичность | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Умение строить деловые отношения с руководством | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Требовательность к себе | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Требовательность к другим | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Самообладание | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Непредвзятое отношение к людям | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Умение ладить с людьми | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Ответственность и пунктуальность | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Увлеченность работой | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Оригинальность мышления, способность к нестандартным решениям | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Исследовательская активность | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Творческий подход к преподаванию | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Стремление повышать уровень профессионального мастерства | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Стремление развивать творческий потенциал студента | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
парата управления вузом, входящих в состав аттестационной комиссии, можно смело распространить данное положение, поскольку их участие в деятельности комиссии приходится на их рабочее время, то с экспертами и ведущими педагогическими работниками ситуация иная. Они посещают и анализируют лекции, семинары и другие формы учебной, научной, воспитательной работы аттестуемого преподавателя, затрачивают дополнительное время, которое не входит в их плановую годовую педагогическую нагрузку и потому должно быть оплачено на договорной основе (на условиях почасовой оплаты). Во-первых, это будет логично и справедливо (всякий дополнительный труд должен также и оплачиваться), во-вторых, оплата послужит стимулом для активной и добросовестной работы в качестве экспертов и членов аттестационной комиссии.
Поскольку Министерством не предусматривается финансирование предложенной им процедуры, то эта миссия остается на усмотрение руководства вузов. Предвосхищая категоричное нежелание руководителей организаций образования оплачивать за счет внебюджетных средств вузов или колледжей работу экспертов, можно предположить их ссылки на то, что участие в работе аттестационных комиссий должно рассматриваться ведущими преподавателями как моральное поощрение, как высокая оценка их заслуг. Если такое положение будет продолжаться и распространяться в практике аттестации преподавателей вузов, то вряд ли добавит популярности новому управленческому явлению.
Аттестация преподавателей – сложный процесс, поскольку предполагает вовлеченность множества лиц, проведение подготовительной работы в коллективе, требует определенной формализации (разработка и тиражирование анкет и других необходимых форм), обязательного участия высшего руководства вуза. Каждый аттестуемый в той или иной мере будет находиться в стрессовой ситуации и воспринимать аттестацию как испытание, экзамен, поэтому необходима грамотная и разумная подготовка к ней. Одним из первых шагов руководства вуза должно быть проведение общего собрания в вузе с разъяснением целей и процедур аттестации, оформленных в виде Концепции, Положения или Политики проведения аттестации. При соблюдении изложенных в данной статье принципов, создании атмосферы доверия в коллективе к институту аттестации она может стать инструментом управления качеством образования.
Литература:
1. А. Оценка и аттестация персонала. СПб.: Питер, 20 с.
2. Вязникова Л. Руководитель образовательного учреждения (К вопросу о психологии управления) // Высш. образование в России. 2005. № 1. С. 120–126.
3. Самсонов Ю. А. Аттестация руководителя образовательного учреждения. М.: АПКиПРО, 20 с.
4. Положение по проведению аттестации профессорско-преподавательского состава Карагандинского государственного университета им. / Под ред. . Караганда, 2004.
