Основы педагогики М. Монтессори: метод, технология, система (стр. 5 )

В эти годы укрепляются связи Марии Монтессори с учеными, педагогами и общественными деятелями Швейцарии. Еще в марте 1923 г. она посетила Монтессори-школу в Вене, где вышла в свет ее книга “Das Kind in der Familie” (“Ребенок в семье”). К венскому Монтессори-кругу позже принадлежала Анна Фрейд. В 1932 г. Мария Монтессори осуществляет поездку по Швейцарии через города Женеву, Лозанну, Берн, Цюрих. В Женеве выходит “La paix et l’education” (“Мир и образование”). К 1932 г. относится также основание швейцарского Монтессори-общества, президентом которого стал Ж. Пиаже. Однако в 1938 г., после вступления в Вену гитлеровских войск, школы Монтессори закрывают.

В 1929 г. основана Международная Ассоциация Монтессори (АМИ). Мария Монтессори становится президентом, ее сын - секретарем. До 1935 г. главное представительство АМИ находилось в Берлине. АМИ поддерживают Зигмунд Фрейд, Рабиндранат Тагор, Жан Пиаже, 1-й Международный Монтессори-конгресс проходит в Дании совместно с 5-й Всемирной конференцией организации “World Educational Fellowship”. Совместно с Элен Паркхэрст она делает там основной доклад по теме “Новая психология и учебный курс”. В докладе представлены, в частности, методы Декроли, Монтессори, Дальтон-план. Рабиндранат Тагор сообщает о своих Монтессори-школах. Элиза Браун-Барнетт также докладывает о Монтессори-экспериментах в Индии. С 1936 г. штаб-квартира АМИ находится в Амстердаме.

В 1939 г. Мария Монтессори совершает поездку в Индию с целью проведения там Международного учебного курса, который состоялся в загородной резиденции Теософского общества в Адьяре. Там она и узнала о начале войны. Годы второй мировой войны Мария Монтессори и ее сын Марио провели в эмиграции в Индии, где они совместно обучали более 1000 индийских учителей. В Индии проходят Международные учебные курсы. Она встречается с Махатмой Ганди, Джавахарлалом Неру. Ее научные интересы все более сосредоточиваются на проблемах развития и воспитания детей раннего возраста.

В 1946 г. Монтессори возвращается в Голландию. Последние годы жизни она посвящает активной общественной и научно-педагогической деятельности, борьбе за мир. В том же 1946 году она становится почетным членом “Образовательного института Шотландии” в Эдинбурге. В 1947 г. читает в ЮНЕСКО доклад “Воспитание и мир”. В 1949 г. ее кандидатура выдвинута на Нобелевскую премию мира. Ректор Сорбонны вручает ей от имени Французской республики Орден почетного легиона. В Мадрасе издается ее книга “The absorbent mind” (“Впитывающее мышление”). В 1950 г. она становится Почетным профессором университета Перуджии, Почетным доктором университета Амстердама, а также Почетной гражданкой Анконы и Милана.

В период с 1946 по 1952 г. Мария Монтессори проводит еще ряд Международных учебных курсов в Индии, Пакистане, Австрии. Международный конгресс по теме “Воспитание как помощь естественному развитию психики ребенка с рождения до университета”, состоявшийся в Лондоне в 1951 г., собрал 150 делегатов из 17 стран. Ее планам поездки в Гану не суждено было осуществиться. В Голландии 6 мая 1952 г. она скончалась.

Философские воззрения Монтессори

Монтессори родилась на широком фоне близких и родственных ей по общей направленности учений. Главная их суть – отказ от общей специализации в области знаний, универсализм и общегуманистическая направленность. Философской основой педагогики Монтессори является «космическая теория». В чем же заключается ее суть?

В переводе с греческого cosmos означает строй, порядок, мир. Согласно космической теории М. Монтессори в основе мироздания лежит универсальный план. Все существующие на Земле виды организмов находятся в полной зависимости от этого плана. Мир – это единый организм, в котором все гармонично связано, упорядоченно, все работает друг на друга. «Космические задачи мудро распределены между всеми видами живых существ, выполнение этих задач обеспечивает гармоничную жизнь всего общества». Космическую миссию человека М. Монтессори рассматривает как большой знак отличия от миссии других живых существ. Человек в ее понимании – это космическая созидательная сила, «сотворец», который выполняет космическую работу с помощью ума и рук. В космической миссии человека, М. Монтессори усматривает 2 задачи:

·  преобразование природы в «суперприроду» (культуру) и сохранение гармонии Космоса;

·  самосовершенствование.

Вплоть до XX в. человек, как полагает Монтессори, не осознавал этого предназначения и выполнял свою космическую задачу бессознательно, как и животные. Однако в настоящее время созданная им “сверхприрода” может легко выйти из-под контроля и привести к мощным экологическим катастрофам. Человечество должно осмыслить свою космическую задачу, осознать свое назначение и понять, что перед лицом опасности социальных потрясений и войн оно должно вырабатывать “Вселенское сознание”, найти пути “приспособления” к современным условиям и таким образом создать единое универсальное гармоничное общество.

Выработать “Вселенское сознание” и подготовить новое поколение к жизни в гармоничном обществе можно, считает Монтессори, посредством воспитания. Главная задача науки - изучать жизнь человека, поэтому психология как наука приобретает особое значение для познания психических процессов и практического применения результатов исследований в целях помощи людям. “Стратегия воспитания, - считает Монтессори, - должна строиться на законах, управляющих человеческим становлением и развитием, и должна реализовать все потенциальные энергии, дремлющие в человеке. Такое воспитание должно исходить и распространяться из единого центра, космического плана творения”.

Но и изначально ребенок приходит в мир не с пустыми руками. Он обладает качественно отличными от взрослого особенностями психического развития «впитывающим мышлением и памятью», возрастной сензитивностью, потребностью к развитию и самостоятельности, способностью к «поляризации внимания».

Лекция 2.

Впитывающее мышление

Монтессори отмечает, что ребенок обладает другой формой разума, отличной от разума взрослого и названной ею “ВПИТЫВАЮЩИМ МЫШЛЕНИЕМ”.

Ребенок впитывает образы окружающего мира, предоставляемые его органами чувств, бессознательно и неустанно. “Просто в то время, как он живет, ребенок выучивает речь своей расы”, - пишет Монтессори. Действительно, в раннем детстве ребенок легко овладевает любым языком, перенимая все его грамматические конструкции, особенности интонации и произношения звуков, если постоянно находится в соответствующей языковой среде. Какими бы сложными ни казались нам, например, хинди, суахили или японский языки, дети уже на втором году жизни понимают и говорят на них.

Мышление ребенка Монтессори сравнивает с губкой, впитывающей воду. Точно так же, как губка впитывает любую воду - чистую или грязную, прозрачную, мутную или подкрашенную, - детский разум абсорбирует образы внешнего мира, не подразделяя их на “хорошие” и “плохие”, “полезные” и “бесполезные” и т. д. Особое значение приобретает в этой связи предметная и социальная среда, окружающая ребенка. Взрослый должен создать для ребенка такую среду, в которой тот мог бы найти все необходимое и полезное для своего развития, получить богатые и разнообразные сенсорные впечатления, “впитать” правильную речь, социально приемлемые способы эмоционального реагирования, образцы позитивного социального поведения, способы рациональной деятельности с предметами.

В процессе развития разум ребенка постепенно трансформируется в разум взрослого. Становясь сознательным существом, “человеком разумным”, ребенок теряет уникальную способность мышления естественно и без усилий абсорбировать знания о внешнем мире. “Он бессознательно вбирает в себя все и постепенно переходит от бессознательного к сознательному по пути, полному радости и любви”, - пишет Монтессори.

Сензитивные периоды

Наиболее полная характеристика сензитивных периодов развития ребенка дана в одном из поздних трудов Монтессори - книге “Секрет детства”. Голландский ученый Хуго де Фриз открыл периоды повышенной чувствительности и восприимчивости у животных, а Монтессори, по ее словам, удалось констатировать такие “сензитивные периоды” в развитии детей и сделать их полезными для целей воспитания.

Де Фриз обратил внимание на вид гусениц, которые в первые дни своей жизни питаются лишь нежнейшими листочками на концах веток. Бабочка же откладывает яйца прямо с противоположной стороны, там, где ветка вырастает из ствола дерева, так как это место защищено. Молодая гусеница наделена особой чувствительностью к свету. Свет притягивает ее, и она ползет по направлению к самой сильной освещенности, пока не окажется на конце ветки, где и сможет нежными листочками утолить свой голод. Как только гусеница начнет питаться более грубой пищей, она теряет чувствительность к свету. Выполнив свою функцию, инстинкт угасает. Это не означает, что гусеница стала невосприимчива к свету, просто она больше не обращает на него внимания.

Вот как характеризует Монтессори сензитивные периоды. Это периоды особой чувствительности, которая встречается в развитии, т. е. в детском возрасте живых существ. На эти основополагающие стадии развития взрослый НЕ В СОСТОЯНИИ НИКАК ПОВЛИЯТЬ ИЗВНЕ. Но если у ребенка не было возможности действовать в соответствии с директивами своих периодов особой чувствительности, то он упустил удобный случай естественным образом приобрести определенную способность; и этот случай УПУЩЕН НАВСЕГДА.

Сензитивные периоды служат для того, чтобы ребенок имел возможность приобрести необходимые ему знания, умения, способы поведения и т. д. Они проходят безвозвратно, независимо от того, был ли реализован его внутренний потенциал и использованы благоприятные условия для развития определенных психических свойств и процессов. Если попытаться развить некоторую способность ребенка вне рамок соответствующего сензитивного периода, результат может быть достигнут с гораздо большими затратами труда или же не достигнут вообще.

Не будучи в состоянии повлиять на начало возникновения и длительность сензитивного периода извне, взрослый должен знать о существовании этих периодов; наблюдать и замечать проявления, характерные для наиболее интенсивных этапов протекания того или иного периода, и использовать результаты наблюдений для оценки актуального уровня развития ребенка; предвидеть наступление соответствующего сензитивного периода и подготовить окружающую среду с теми средствами обучения, в которых ребенок объективно нуждается в данный момент'.

Сензитивные периоды являются УНИВЕРСАЛЬНЫМИ, т. е. возникают в процессе развития всех детей, независимо от расы, национальности, социального происхождения, геополитических и культурных различий и т. п. Они ИНДИВИДУАЛЬНЫ, так как время их возникновения, длительность и динамика протекания могут быть разными у конкретных детей. Тем не менее, имеются примерные среднестатистические границы различных сензитивных периодов. Протекание каждого сензитивного периода характеризуется медленным началом, этапом максимальной интенсивности и постепенным спадом соответствующей восприимчивости.

К основным сензитивным периодам относятся: сензитивный период развития речи (0-6 лет); сензитивный период восприятия порядка (0-3); сензитивный период сенсорного развития (О-около 5,5); сензитивный период восприятия маленьких предметов (1,5-2,5); сензитивный период развития движений и действий (1-4); сензитивный период развития социальных навыков (2,5-6). Характеристика каждого из этих периодов дана в работах Монтессори.

Возрастная периодизация

Периодизация детского развития, предложенная Монтессори, представляет собой пример гуманитарного подхода в науке, который утверждает единство культурных форм независимо от рассматриваемой области окружающей действительности. Эта модель базируется на результатах многолетних наблюдений за развитием детей в условиях свободного выражения их активности, интересов, познавательных импульсов, свободы передвижения. Она предназначена для непосредственного использования родителями, воспитателями, учителями, т. е. теми, кто нуждается в практически полезном знании. Возрастные рамки периодизации ограничены первыми 18 годами жизни человека, причем речь идет не о биологическом, а о психологическом возрасте, которые могут не совпадать друг с другом'.

В процессе развития ребенка Монтессори выделяет три фазы: от 0 до 6, от 6 до 12 и от 12 до 18 лет.

Первая фаза (0 – 6 лет) характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружающего мира. Эта фаза разделяется на 2 стадии: от 0 до 3 – сверхчувствительная фаза, основной задачей данного периода является впитывание способов эмоционального реагирования на окружающий мир значимых взрослых (особенно матери). В связи с этим, наиболее подходящей средой для развития ребенка является родительский дом и забота. Данный период является сензитивным для развития речи: 2-3 мес. (появление комплекса оживления) – становление диалога; 7-8 мес. – возникает чувствительность к наблюдению за губами; 2-3г. – чувствительность к письму, чтению.

Ребенок в возрасте от 3 до 6 лет является «строителем самого себя». На это время приходятся фазы максимальной интенсивности сенсорного, двигательного, социального, речевого сензитивных периодов. Наиболее подходящими условиями для ребенка является специально организованная среда детского сада, в которой должны быть необходимые для данного возраста сенсорные, речевые, математические материалы, материалы для овладения навыками практической жизни, для ознакомления с природой и дети, взаимодействуя с которыми, ребенок получает навыки совместной деятельности, общения. Дети должны быть одной возрастной группы, но не одного возраста, это позволяет создать мини-модель общества, в котором впоследствии человеку придется жить, отмечает М. Монтессори.

Во второй фазе (6-12 лет) глобальная ориентация развития ребенка связана с поиском им места и роли человека в природе и культуре, осознанием своей собственной индивидуальной роли.

Возраст 6-9 лет – возраст «ученых и исследователей», которые с целью познания окружающего мира пытаются выйти за пределы возможностей органов чувств путем освоения новых приборов, проведения экспериментов. В последствии (9-12 лет) ребенок приходит к пониманию возможности использования накопленного предыдущими поколениями опыта. Он способен обращаться к научным текстам, учебникам, осознать научную картину мира. На данном этапе необходимо предоставить ребенку источники знаний, измерительные приборы, все это входит в подготовленную учителем среду.

Третья фаза развития (12-18 лет) характеризуется глобальной направленностью подростка на общество и поиск в нем своего места. Возраст 12-15 лет – возраст организаторов, стремящихся усилить свои познавательные способности с помощью объединения людей на основе совместной деятельности, постановке общих целей. В возрасте от 15 до 18 лет происходит профессиональное самоопределение человека, он уже способен овладевать трудовыми навыками, готовится к профессиональной жизни в колледжах, университетах.

Учитывая особенности развития ребенка, сущность процесса образования, считает М. Монтессори, будет заключаться в помощи развитию ребенка с самого рождения.

Лекция 3

Взгляд Монтессори на природу ребенка.

Сущность воспитания

Мария Монтессори неоднократно критиковала современные ей представления о воспитании детей. Одной из работ, в которых достаточно сжато изложена ее позиция по этому вопросу, является статья “Основы моей педагогики”, написанная в 1934 г.

Суть ее критики в адрес различных педагогических взглядов можно кратко сформулировать следующим образом:

-недооценка значения детства как важнейшего периода для развития личности ребенка; детство рассматривалось лишь как “переходная стадия к взрослости”;

-непонимание своеобразия и особенностей природы ребенка: считалось, что дети должны работать так же сознательно и целенаправленно, как взрослые; в определенные периоды времени они должны достигнуть определенных результатов в обучении;

-авторитарный характер воспитания и образования: взрослый жестко определяет, в чем нуждается ребенок, какие качества (моральные) нужно привить ребенку, какие - подавить (аморальные); порядок диктуется извне, дисциплина и послушание-результат давления взрослых.

Педагогика, с точки зрения Монтессори, стремится облегчить жизнь взрослых. Ребенок является объектом воспитания, а результатом реализации подобных педагогический, установок стала постоянная борьба между взрослым и ребенком, нервозность и агрессия детей, их равнодушие к учебе и лень.

Какова же точка зрения Монтессори на природу ребенка? Взрослый и ребенок - два кардинально различных по своей природе существа. Взрослый обладает развитой силой воли, умеет владеть собой, работает осознанно и целенаправленно. Цель работы взрослого находится извне, он изменяет и преобразует окружающую

среду, приспосабливая ее к своим потребностям. У ребенка сила воли и самообладание еще не развиты, он живет в среде, созданной взрослыми, и цель его жизни и работы - в нем самом, в ПОСТРОЕНИИ СОБСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ, исходя из своего внутреннего потенциала. Какие предпосылки имеются у ребенка для выполнения космической задачи строительства самого себя и какие общие законы подразумевает Монтессори? По ее мнению, ребенок обладает такими особенностями психического развития, как ВПИТЫВАЮЩЕЕ МЫШЛЕНИЕ и ВОЗРАСТНАЯ СЕНЗИТИВНОСТЬ. В его развитии она заметила определенные закономерности, отраженные в предложенной ею ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ, о чем речь пойдет ниже. Каковы же в этой связи задачи взрослого? Именно взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Ему следует уважительно и с пониманием относиться к ребенку. Однако основная задача взрослого - СОЗДАТЬ СРЕДУ, подходящую для СВОБОДНОГО и ПОЛНОЦЕННОГО развития ребенка. Среда должна давать детям возможность ВЫБОРА самостоятельной деятельности. Если такая среда создана, взрослому следует не мешать, а тактично помогать ребенку строить свою личность. Особенно важно помогать и сотрудничать с позиции творения, а не Творца.

В чем состоит, по Монтессори, сущность воспитания? Под воспитанием она понимает ПОМОЩЬ ПСИХИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА с самого рождения. Условием и средством помощи саморазвитию является создаваемая педагогом предметно-пространственная среда, называемая ПОДГОТОВЛЕННОЙ СРЕДОЙ. Другим необходимым условием осуществления подобной помощи является воспитатель или учитель, имеющий специальную профессиональную подготовку и владеющий методикой работы с детьми по системе Монтессори. При этом прямое воздействие педагога на ребенка ограничивается, так как любая ненужная помощь является, по выражению Монтессори, “ПРЕПЯТСТВИЕМ при развитии естественных сил” ребенка.

Каковы же ожидаемые результаты воспитания и образования детей по методу Монтессори? Главным результатом является “НОРМАЛИЗАЦИЯ”, т. е. изменение поведения ребенка от девиантного к нормальному. Нормализованный ребенок развивается в оптимальном для себя темпе, он активен, любознателен и социален.

В соответствии с вышесказанным М. Монтессори выдвигает следующие принципы образования:

·  принцип содействия естественному развитию ребенка (принцип природосообразности);

·  принцип взаимодействия с «подготовленной средой» (содействие естественному развитию должно осуществляться в процессе взаимодействия ребенка со специально созданной развивающей предметно-пространственной и социальной средой);

·  принцип свободы выбора в «подготовленной среде» (в подготовленной среде ребенку должна быть предоставлена свобода выбора деятельности);

·  принцип индивидуальной активности в учении (ребенок должен учиться посредством своей собственной индивидуальной активности, в результате чего он вырабатывает способность к активной дисциплине);

·  принцип предметности в учении (в дошкольном и младшем школьном возрасте учение должно происходить с опорой на самостоятельную мануальную деятельность с материалами автодидактического характера).

“Поляризация внимания” и нормализация поведения ребенка

На основе наблюдений за детьми 3-6 лет в условиях их свободной деятельности в подготовленной среде Монтессори пришла к выводу, что организация “психической жизни начинается с характеристического феномена внимания”.

Она приводит ставший теперь уже хрестоматийным пример. В своем первом Доме ребенка в Риме она наблюдала за деятельностью 3-летней девочки, которая была занята цилиндрами-вкладышами: вынимала цилиндры, перемешивала и вставляла в отверстия. Девочка была настолько поглощена работой, что не замечала ничего вокруг. Монтессори вспоминает: “... до сих пор мне не приходилось наблюдать в детях такой сосредоточенности, и я даже была уверена, что внимание детей характеризуется большой неустойчивостью, постоянным перепрыгиванием с одного предмета на другой, потому-то эта девочка вызвала у меня особый интерес”. Заметив, что девочка не собирается завершать работу, Монтессори поставила креслице вместе с ней на стол. Девочка подхватила цилиндры и блок, положила блок на ручки креслица, а цилиндры - себе на колени и продолжала работу. Тогда Монтессори попросила всех детей спеть, но девочка никак не среагировала и на этот раздражитель. Она закончила работу лишь по собственному побуждению, повторив упражнение 44 раза. По окончании ее девочка выглядела ничуть не уставшей, но спокойной и счастливой, как будто пробудилась от глубокого и освежающего сна.

Этот факт был отнюдь не единичным. “Постепенно подобную концентрацию внимания я стала наблюдать у всех детей, - свидетельствует Монтессори. - Ее можно определить как постоянную реакцию в отношении внешних, точно установленных условий. Всякий раз, когда происходит такая ПОЛЯРИЗАЦИЯ ВНИМАНИЯ, ребенок совершенно меняется, делается более покойным, почти более интеллигентным и восприимчивым...”

Именно “поляризацию внимания” Монтессори считала необходимым условием и одновременно признаком начала глубоких позитивных изменений, происходящих в ребенке, - начала процесса НОРМАЛИЗАЦИИ его поведения. Под нормализацией здесь имеется в виду превращение поведения ребенка из девиантного (отклоняющегося) в нормальное.

Что же понимала Монтессори под “НОРМАЛЬНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ”? К чертам нормального поведения ребенка 3-6 лет она относит умение концентрированно, сосредоточенно работать; заниматься самостоятельной деятельностью. “Нормализованный ребенок” социален: он дружелюбен по отношению ко взрослым и другим детям; коммуникабелен; готов помочь; дисциплинирован, поскольку умеет владеть собой.

Монтессори описывает также “ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ” сильных и слабых по характеру детей. Для сильных детей характерны следующие нарушения поведения: капризы; вспышки гнева, агрессия, направленная на других детей, на взрослых, на окружающие предметы; эгоизм; зависть, проявляемая как попытка отнять у других детей то, что те имеют; невнимание; проблемы с координацией движений; беспорядочное мышление, перескакивание мыслей с одного на другое; стремление создавать шум; жестокость по отношению к слабым детям и животным. Слабым детям более свойственны вялость, медлительность, пассивность; попытки заставить других работать на себя; страхи, стремление постоянно находиться рядом со взрослым; ложь как пассивная форма защиты; воровство как попытка незаметно присвоить то, что им не принадлежит. Такие дети легко впадают в скуку.

Как часто встречается у детей подобное отклоняющееся поведение? Вот ответ Монтессори: “Когда дети в трехлетнем возрасте приходят к нам, то ПОЧТИ ВСЕ они проявляют ненормальные, однако, поддающиеся коррекции черты характера”.

Каковы же в таком случае ПРИЧИНЫ отклоняющегося поведения? “Все эти проблемы разрешимы, - пишет Монтессори, - если нам известен цикл конструктивной деятельности отдельного ребенка. Мы знаем, что все негативные черты характера происходят из неправильного обращения с ребенком в первый период его жизни. Если в этот период ребенком пренебрегают, то его разум пуст, так как ему не было дано возможности формироваться”. Итак, главными причинами возникновения нарушений в поведении Монтессори считает недостаток интеллектуальной пищи для разума и недостаток спонтанной деятельности, побуждаемой внутренними конструктивными импульсами.

Чтобы способствовать изменению поведения ребенка и превращению его из отклоняющегося в нормальное, нужно, следовательно, устранить названные причины, т. е. дать разуму ребенка интеллектуальную пищу и предоставить ему возможность самостоятельно работать в развивающей предметно-пространственной среде с материалами, предполагающими самоконтроль ошибок, - подготовленной среде - в условиях свободы выбора деятельности. Если условия для свободной работы созданы, ребенок вскоре начинает проявлять способность к глубокой сосредоточенности, которая, в свою очередь, содействует гармонизации его личности. Посредством подготовленной среды (и особых методов работы педагога) ребенок получает необходимую помощь в самопостроении самого себя, и отклонения в его поведении постепенно исчезают. Монтессори считает, что одной из причин распространения школ, работающих по ее методу, является исчезновение этих отклонений в поведении.

Роль педагога

Необходимо отметить, что М. Монтессори указывает и на особую роль педагога. Функции педагога были определены ею следующим образом:

·  посредническая функция (создание связи между ребенком и предметно-пространственной средой);

·  руководящая функция (помощь в выборе материала, проведение презентации материала, демонстрация контроля и коррекции ошибок);

·  обучающая функция (проведение уроков, презентаций материала);

·  организующая функция (создание «подготовленной среды», обеспечение порядка);

·  диагностическая функция (владение диагностическими техниками, умение определять уровень развития ребенка);

·  защитная функция (миссия «ангела-хранителя»).

Таким образом, учитель становится не наставником ребенка, а его помощником. Понимание роли педагога отражено в высказывании, ставшем девизом Монтессори-педагогики – «Помоги мне сделать это самому!».

Феномен свободы

Можно часто слышать такие высказывания как: "Монтессори! А, это система, в которой детям позволяется делать все, что им хочется. Для моего ребенка это не подходит. Я верю в дисциплину". Подобные недоразумения продолжаются из-за того, что иногда педагоги открывают так называемые Монтессори-группы, прежде чем действительно постигнут основные принципы их организации.

В России свобода всегда понималась как вседозволенность, как разгул и анархия. Поэтому так много разговоров вокруг свободы в Монтессори группе. С одной стороны не много ли ее, а с другой где же она эта свобода?

Ответов на этот вопрос достаточно много от известной формулы о свободе, как осознанной необходимости, до тонкого разделения ее Э. Фромом на “свободу от” и “свободу для”. Первая ведет к разрушению и анархии, вторая предполагает созидательную творческую деятельность. В конечном счете у Монтессори речь идет скорее о свободе для - для творческого саморазвития и сомосовершенствования личности. Тем не менее, для Монтессори изначально это понятие чисто биологическое и означающее независимость, автономность субъекта.

Сама же Монтессори определила свободу как естественно развивающуюся внутреннюю способность выбирать наилучшее для себя и для других. Как видим речь не идет о вседозволенности, анархии, нарушении социальных норм. Скорее разговор о свободе от собственной беспомощности как в действиях, так и в мыслях. Под дисциплиной же Монтессори понимала владение собой как внутреннюю способность, умение найти баланс между тем, что хорошо для себя и тем, что хорошо для других.

Дети в настоящих группах Монтессори в них не только самостоятельны, но и свободны. Они не только перемещаются по групповой комнате, как хотят, но и берут с полок любой материал. С другой стороны никто не бегает, не кричит, все сосредоточено работают и после окончания занятия самостоятельно ставят все на место. Это поразительное сочетание дисциплины и свободы, возникающее в группах Монтессори прямое следствие независимости, которую осваивает ребенок в ее детских садах в первые же месяцы. Она дает возможность ослабить социальные узы, ограничивающие активность ребенка. Получив навыки взаимодействия с миром малыш открывается путь к внутренней дисциплине. Он упорядочивает свои волевые движения, учится концентрироваться на реальных предметах окружающей среды из которых состоит дидактический материал и через специальные уроки вежливости осваивает нормы человеческого поведения.

При этом ребенку не навязывается типичный взрослый стереотип по которому хорошо быть тихим, по сути пассивным ребенком и плохо быть активным, деятельным, а значит мешающим и раздражающим. В Монтессори группах активность поощряется и является необходимой, но она упорядочивается и направляется на осознанное освоение окружающей действительности. В группе всегда есть несколько простых правил, которые помогают поддержать коллективный порядок. В нем для нормальной работы заинтересованы все дети. Правила свободной работы* несут большой организационный и развивающий потенциал:

Я сам:

1.  Я планирую мою работу.

2.  Я довожу до конца начатое дело.

3.  Я делаю каждый день настоящую работу.

Я и другие:

1.  Я отношусь с уважением к работе других.

2.  Я помогаю другим и позволяю помогать мне.

3.  Я помогаю с поддержанием тихой рабочей атмосферы.

Я и средства работы:

1.  Я обращаюсь аккуратно с вещами.

2.  После работы я отношу материал на свои места.

3.  Я использую материал по назначению.

У Монтессори свобода не вседозволенность, а защита права ребенка на индивидуальность, на принятие самостоятельного решения. Ребенок воспринимается как личность, имеющая право на собственное мнение.

В лучших группах иногда удается видеть, как учитель отлучается на двадцать-тридцать минут. В группе же ничего не изменяется все происходит также размеренно и тихо как при учителе, дети сосредоточенно работают внутренний порядок, внутренняя дисциплина управляют ими. Получая в Монтессори-группе свободу выбора материала с котором ребенок работает, партнера с которым может вступить во взаимодейсвие малыш полнее раскрывает свою личность. Проявляет свои индивидуальные качества, может проверить как другие свободные люди реагируют на его действия и привычки. Свобода выбора помогает проявить то уникальное разнообразие, которое так любит природа. Она как художник, который так творчески плодовит, что никогда не повторяет себя. Разум ее особенное творение, строящее свою уникальную систему знаний. Каждый имеет индивидуальные способности, свойства, способ самовыражения, свой собственный метод организации опыта. Однако очень часто эти индивидуальные характеристики оказываются затуманенными, если не сказать перечеркнутыми, тем что в нашем обществе принято называть образованием - вместо того, чтобы сделаться более отчетливыми. Первое, что дает ребенку свобода это снять эти абсурдные ограничения.

Второй подарок, который приносит ребенку свобода это способность полной спонтанной концентрации, которая является внешним аспектом внутреннего развития. Эта удивительная концентрация, настолько абсолютна, что ребенок не замечает никаких других стимулов вокруг себя, таких как люди, музыка, шум, - также основывается на факте свободы выбора в сочетании с невмешательством учителя.

Кроме того, свобода, как ее трактует Монтессори необходима для формирования сознательного послушания, которое добровольно выбирается, но не навязывается. Именно оно в дальнейшем пребразуется в готовность следовать разумным законам, что составляет одну из важных характеристик цивилизованного человека. Это ведет нас к следующему выводу: свобода тренирует волю ребенка.

Следующие достижения свободы - трудолюбие и стремление к самосовершенствованию. По Монтессори эти тенденции генетически заложены в каждом человеке. Разумеется, они могут быть частично или полностью подавлены, но только не в Монтессори-группе, где детям не навязывают ни объект, ни время, ни ритм деятельности. Хорошо известен факт, что сознательное усилие по концентрации внимания вызывает усталость быстрее, чем когда в таком усилии нет необходимости. Работа, выбранная ребенком и выполняемая им без вмешательства, имеет свои собственные законы. Дети, если им позволено без помех завершить свой рабочий цикл, не устают.

Фактически, тем, кто знает по опыту отношение к работе “свободных детей”, хорошо известно, что они предпочитают трудную работу. Ничто не надоедает такому ребенку так скоро, как необходимость заниматься тем, что он считает слишком легким.

Лекция 4

Понятие свободной работы

Самостоятельная деятельность детей и другие качества самостоятельности формируются благоприятнее всего в формах т. н. «свободной работы». Под свободной работой понимается такая форма организации образовательного процесса, в которой учащиеся могут работать свободно. Она предоставляет учащимся максимальную свободу для спонтанной самоопределяемой учебной работы в педагогически подготовленной среде внутри четко определенных принятых условиях (групповых правил, поставленных целей, времени, места, рабочих материалов, методов, техник и т. д.). Свобода передвижения, свобода выбора в связи с темой и рабочим материалом, свобода принятия решений в связи с последовательностью, временем и формой взаимодействия с другими учениками в процессе работы – характерные признаки свободной работы. Свободная работа дополняет фронтальные занятия (и другие формы организации, не центрированные на принципе свободы). Главные принципы организации самостоятельной деятельности детей в русле концепции свободной работы следующие:

·  Специально подготовленная педагогическая среда

·  Рабочие средства (материалы), в которых заложена возможность самоконтроля

·  Свобода в рамках принятого порядка

·  Учитель как консультант и организатор

У М. Монтессори «свободная работа в специально подготовленной среде» является основным методом образования.

М. М. предлагает следующие формы свободной работы: работа по учебному плану и работа на учебных станциях. Отличительным признаком данной формы «свободной работы» является интегрированный, сквозной по содержанию характер учебной работы. План содержит задания из различных предметных областей (естествознания, родного языка, математики, рисования и т. д.), относящихся к теме недели. На занятиях по плану дети сами определяют последовательность выполнения заданий, объем (план включает обязательные и необязательные задания), форму взаимодействия друг с другом (как правило, задания могут выполняться по одиночке или в группах не более трех человек). Задачей учителя является разработка плана, подбор рабочих материалов, которые расположены в специально подготовленной среде.

Подготовленная среда

Наряду со специальной профессиональной подготовкой педагога Монтессори придавала особое значение организации в детском саду и школе развивающей предметно-пространственной среды: “Подготовка среды и подготовка учителя есть практический фундамент нашего воспитания”. Перечислим основные правила создания подобной среды, хорошо известные Монтессори-педагогам всего мира.

При подготовке среды учитывают следующие аспекты: помещение как таковое; помещение как место работы; помещение как общественное место. Рассмотрим их в отдельности.