Система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом ВУЗе (стр. 2 )

4. Структура этапа учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов включает подэтап предметно-ориентированной дидактической адаптации при изучении естественнонаучных дисциплин (например, общей и неорганической химии) и ее периоды (подготовительный – в начале I семестра, дидактический – до конца I семестра, профессионально-ориентирующий – во II семестре), обусловленные приоритетными для каждого периода психолого-педагогическими факторами учения студентов и компонентами их адаптированости к учебной деятельности в вузе.

5. Модель адаптационного обучения отражает связи и отношения всех ее педагогических компонентов, а также обусловленность выбора типа модели (аккультурационная, предметно-ориентированая) и мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии обучения билингвальных студентов соответствующими подходами и принципами; базируется на структуре процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов. Содержание компонентов модели отражает конкретизированные рекомендации по использованию форм, методов и средств, а также видов контроля и диагностики при обучении билингвальных студентов.

6. Технология адаптационного обучения общей и неорганической химии основана на модульном, тезаурусном и лексико-терминологическом структурировании содержания дисциплины; личностно-ориентированном и этнопсихологическом подходах к обучению студентов, что позволяет включать инвариантные и вариативные элементы в процессуальные и мониторинговые компоненты технологии в зависимости от языковой подготовленности студентов и степени необходимости в семантизации содержания дисциплины на двуязычной основе.

Апробация работы осуществлялась на научно-методических конференциях КНИТУ, научно-практических и научно-методических конференциях, семинарах регионального, российского, международного уровня. Основные положения данного исследования докладывались на XVII и XVIII Менделеевских съездах по общей и прикладной химии (Казань, 2003; Москва, 2007); Международном симпозиуме «Двуязычное (билингвальное) обучение в системе общего и высшего профессионального образования» (Чебоксары, 2009); международных конференциях: «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1999), «Языковая подготовка студентов вузов и других образовательных учреждений» (Наб. Челны, 1999), «Образование взрослых в условиях полиэтнического общества» (Казань, 2000); Всероссийских конференциях с международным участием: «Герценовские чтения» (С.-Петербург, 2000, 2007); всероссийских конференциях: «Проблемы высшего технического образования» (Казань, 1999), «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань, 2000), «Интеграция образования, науки и производства – главный фактор повышения эффективности инженерного образования» (Казань, 2000), «Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов» (Казань, 2002), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2004), «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007), «Инновационные процессы в химическом образовании» (Челябинск, 2009»; «Современная химия: интеграция науки, образования и экологии» (Казань, 2009); «Инновации и высокие технологии XXI века» (Нижнекамск, 2009); на международных и всероссийских конференциях по сохранению и развитию языков в условиях многонационального государства (Казань, 2006, 2007, 2009; Уфа, 2008; Тюмень, 2009); на межрегиональных конференциях: Казань (2000), Нижнекамск (2004); республиканском форуме: (Казань, 2007); республиканских конференциях (Казань, 2000, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010); межвузовских научно-методических конференциях (Казань, 2000; Наб. Челны, 2009); отчетных научно-методических конференциях КНИТУ (Казань, 2004, 2006, 2007, 2009).

Структура диссертации: диссертация объемом 498 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 299 источников. Основной текст изложен на 341 странице, включает 45 рисунков, 54 таблицы; 66 приложений составляют 157 страниц.

Автор выражает благодарность доктору педагогических наук и доктору химических наук, профессору за помощь в проведении исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования, показана общая проблема высшего образования по языковой адаптации студентов – выпускников национальных школ, обучающихся в иноязычной среде в процессе получения высшего образования, как на мировом, так и на региональном уровне; представлена научная база исследования, его методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Предпосылки и проблемы адаптации студентов к обучению в высшей школе» раскрываются теоретические аспекты адаптации в высшей школе, основные направления в исследовании адаптации студентов к обучению в вузе, в том числе проблема адаптации отечественных и иностранных студентов к учебной деятельности в вузе при смене языка обучения; анализируется понятийная база адаптационного и двуязычного обучения; составляется функциональная схема использования понятийно-терминологического аппарата дисциплины при адаптационном обучении билингвальных студентов; рассматриваются подходы к организации двуязычного обучения в условиях естественного и искусственного двуязычия.

Вступая на путь профессионального образования, выпускники школ испытывают значительные трудности в учебной деятельности, преодоление которых зависит от того, насколько успешно первокурсники адаптируются к обучению в вузе. Применительно к нашему объекту исследования в высшей школе профессиональная адаптация включает учебно-дидактический (1–2 курсы), учебно-профессиональный (3–4 курсы), учебно-производственный (5 курс) этапы. На этапе учебно-дидактической адаптации в технологическом вузе появляется необходимость проведения адаптационного обучения дисциплинам математического и естественнонаучного цикла с решением проблем преодоления языкового барьера в освоении понятийно-терминологического аппарата дисциплин на русском языке студентами из числа этнической молодежи российских и зарубежных регионов.

Однако в существующих на сегодняшний день исследованиях по адаптации студентов в российских вузах не отражен аспект предметно-ориентированной дидактической адаптации с решением языковых проблем иноязычных студентов. При характеристике адаптации учащихся школ и вузов к обучению естественно-математическим дисциплинам, например химии, позиционируется: максимальное приспособление образовательного процесса к индивидуальным особенностям учащихся; заранее спланированная и дидактически обеспеченная их самостоятельная работа; актуализация имеющихся знаний учащихся по прикладной химии и бытовому химическому эксперименту; развитие вербальных и коммуникативных умений через посильное участие в общем диалоге, монологической речи; использование личного жизненного и социального опыта учащихся, индивидуальности личности, их познавательной деятельности при личностно-ориентированном обучении, самостоятельной и групповой работе и др. Во всем этом видится, кроме пассивного (адаптивного) приспособления условий образовательного процесса к субъекту обучения, и адаптационная активность самого обучаемого, тенденция развития за счет его потенциальных возможностей. Однако в рассмотренной нами методической литературе упущен важный аспект адаптации, учитывающий родной язык обучающегося как средство обучения химическим дисциплинам, что входит в предмет нашего исследования.

Таким образом, анализ научной литературы последних десятилетий показал, что в педагогической теории и практике накоплен значительный объем знаний по решению проблем адаптации студентов к обучению в вузе, однако вопросы адаптации студентов из числа этнической молодежи, изучавших естественно-математические дисциплины в довузовских учебных заведениях на родном языке и вынужденных в вузах перейти на другой язык обучения, не были объектом специальных исследований.

В совокупности проблема адаптации российских и иностранных студентов предполагает решение комплекса вопросов психолого-педагогического, учебно-познавательного, профессионального аспекта. Однако в свете решения вопросов преодоления языкового барьера в учебно-познавательной деятельности студентов актуальность приобретает дидактическая адаптация. Одна из причин трудностей дидактической адаптации связана с семантическим барьером, то есть ошибочным использованием понятийно-терминологического аппарата из-за незнания его содержания. Подобного рода трудность становится причиной дезадаптации студентов к обучению в вузе и в конечном счете – их отчисления. Способом устранения дезадаптации является освоение понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины посредством его семантизации (раскрытия содержания терминов и понятий) на двуязычной основе. При этом родной язык как средство обучения усиливает развивающую стратегию адаптации студентов, придает обучению адаптационный характер.

В связи с этим нами осуществлено уточнение и выделение понятия предметно-ориентированной дидактической адаптации как адаптации к учебной деятельности при изучении дисциплин одной предметной области, в основе которой лежит освоение понятийно-терминологического аппарата дисциплины и накопление на двуязычной основе профессионально-предметного тезауруса специалиста.

В понятийную базу с ключевым словом «двуязычие» введены понятия «обучение на двуязычной основе» и «двуязычное обучение» с целью их использования в исследовании на равных основаниях. Обучение на двуязычной основе (двуязычное обучение) учащегося естественнонаучной дисциплине понимается как учебная деятельность по освоению понятийно-терминологического аппарата на двух (родном и неродном) языках, способствующему достижению высокого уровня усвоения содержания изучаемого предмета или предметной области.

Раскрытие содержания понятия «адаптационное обучение» предварено семантизацией определений «адаптивный» и «адаптационный». В соответствии с биологическим, лингвистическим, категориальным подходами к семантизации определений «адаптивный» и «адаптационный», каждый из них характеризует адаптацию как процесс приспособления и развития. Однако определение «адаптивный» в большей степени указывает на приспособительную стратегию, а определение «адаптационный» – на мотивационно-побудительную (развивающую) стратегию адаптации по отношению к субъекту.

Исходя из этого под адаптационным обучением понимается обучение дисциплине по мотивационно-побудительной стратегии адаптации, при котором используется потенциал личности студента для скорейшего преодоления трудностей и достижения адаптированности (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде предметной области. Составляющей потенциала личности является двуязычие, позволяющее осуществлять освоение понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины посредством его семантизации на двуязычной основе. Адаптационной трудностью выступает языковой барьер при освоении понятийно-терминологического аппарата дисциплины на неродном языке. Трудности преодолеваются и при приспособительной стратегии адаптации: приспособление (приобщение) к конкретным условиям, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс (аспект адаптивного обучения). Однако умение студентов легко включаться в учебный процесс, чувствовать себя комфортно в новых условиях, реализовывать свои способности и учебный потенциал, развиваться и достигать высоких результатов в учебе при использовании родного языка как средства обучения акцентирует аспект адаптационного обучения.

Процесс освоения предметного понятийно-терминологического аппарата на неродном (русском) языке с помощью родного языка студента как адаптационного средства можно представить следующим образом. Вначале понятийно-терминологический аппарат изучаемого предмета осваивается на родном языке студента; затем происходит процесс освоения терминов и понятий на русском языке посредством семантизации уже сформировавшегося в сознании студента понятийно-терминологического аппарата на родном языке. При этом родной язык выполняет функцию адаптационного средства, ускоряющего процесс освоения аппарата и снижающего языковой барьер в учебном процессе, возникающий в силу несовершенства владения студентом научно-предметной лексикой русского языка. Суммированием процессов овладения понятийно-терминологическим аппаратом на двуязычной основе получаем в конечном итоге желаемый результат – приобретение предметных знаний из учебной литературы на русском языке. Для иностранных студентов, независимо от их национальности, родной язык может быть заменен языком-посредником, например английским, на котором проводилось довузовское обучение студентов.

Подобный алгоритм процесса освоения понятийно-терминологического аппарата может повторяться при изучении другой дисциплины одной и той же предметной области (например, общая и неорганическая, органическая, аналитическая, физическая химия и любая другая дисциплина из химической области знаний), а также при изучении дисциплин из математической, физической области знаний и т. д. При этом предметный понятийно-терминологический аппарат на родном и неродном языках будет пополняться, обогащаться, многократно повторяться, а воспроизведение отдельных понятий и терминов будет доводиться до совершенства. Незнание основополагающего понятийно-терминологического аппарата в предметной области ведет к снижению эффективности обучения, потере интереса к процессу познания дисциплин, овладению профессией и, возможно, к разочарованию выбранной профессией.

Исходя из анализа осуществленных исследований сложилось мнение, что в работах по двуязычному обучению студентов роль понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины отражается имплицитно (неявно) – по свернутой схеме: «студент – языки как средства обучения с использованием понятийно-терминологического аппарата дисциплины – специалист». Мы предлагаем развернутую схему: «студент – языки как средства овладения понятийно-терминологическим аппаратом – понятийно-терминологический аппарат как средство обучения дисциплине и накопления тезауруса – тезаурус как средство подготовки специалиста – специалист».

В свернутой схеме прослеживается только необходимость владения понятийно-терминологическим аппаратом при использовании языков как средств обучения дисциплине (, , ). В развернутой же схеме показаны взаимосвязь и функции таких ее элементов, как языки обучения, понятийно-терминологический аппарат дисциплины, тезаурус будущего специалиста. Здесь родной язык студента служит дополнительным средством овладения терминами и понятиями, которые переосмысливаются на русском языке. Осознанный студентом понятийно-терминологический аппарат становится средством усвоения содержания изучаемой дисциплины и накопления предметного тезауруса. Тезаурус рассматривается как средство подготовки специалиста. Таким образом, центральным элементом в представленной схеме является понятийно-терминологический аппарат, осваиваемый на двуязычной основе. При этом повышаются адаптационные возможности студента, удовлетворяются адаптационные потребности преодоления трудностей при усвоении содержания новой дисциплины одной предметной области.

Организация адаптационного обучения как единой педагогической системы вызвала необходимость рассмотрения историко-теоретических предпосылок обучения учащихся из числа этнической молодежи на двуязычной основе (XIX–XX века), моделей двуязычного обучения в отечественной средней и высшей школе в ретроспективе и установления подходов к их конструированию. К таким подходам относятся:

• социолингвистический подход, обусловливающий модель аккультурации (восприятие одним народом культуры другого народа) с доминированием русского языка и одновременным использованием родного языка как средства обучения;

• дидактико-методический подход, целенаправленный на когнитивно-ориентированную модель двух видов: предметно-ориентированную модель, если руководствоваться целью обучать учащихся неязыковому предмету с помощью двух языков обучения; лингвистически ориентированную модель, если задаться целью обучать языку (как правило, иностранному) на основе изучения неязыкового предмета (например, химии, математики, географии, истории, страноведения и др.) ();

• адаптационный подход, реализующий мотивационно-побудительную (развивающую) стратегию адаптации студентов к учебной деятельности в процессе предметно-ориентированной дидактической адаптации в определенной предметной области.

С учетом разных категорий студентов двуязычное обучение в российских вузах основывается на использовании языков в условиях естественного билингвизма: родной (национальный) и неродной (русский) языки; и искусственного билингвизма: родной (русский) и неродной (английский, немецкий и т. д.). Однако в настоящем исследовании методологические и концептуальные основы адаптационного обучения разрабатывались на примере естественного билингвизма студентов из числа этнической молодежи Республики Татарстан, что стало педагогической потребностью развития системы национального образования в регионах России с начала 1990-х годов. Педагогический потенциал адаптационного обучения билингвальных студентов национальной республики может быть использован в обучении иностранных студентов в российских вузах с преодолением ими языкового и дидактического барьеров (с привлечение дополняющих систему адаптационного обучения дидактических принципов).

Во второй главе «Концептуальные основы педагогической системы адаптационного обучения на двуязычной основе» формулируются концептуальные положения адаптационного обучения на двуязычной основе в технологическом вузе, обусловленные совокупностью педагогических подходов и дидактических принципов; выявляются и обосновываются закономерности адаптационного обучения, определяются психолого-педагогические факторы учения студентов на двуязычной основе; выделяются компоненты адаптированности студентов к учебной деятельности; описывается модель адаптационного обучения билингвальных студентов химическим дисциплинам, основанная на структурировании процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов; осуществляется наполнение содержанием структурных компонентов модели для химической подготовки первокурсников.

При целевой направленности на достижение успешной адаптации выпускников отечественных и зарубежных национальных школ к учебной деятельности в технологическом вузе система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе базируется на педагогических подходах к структурированию содержания изучаемой дисциплины (модульный, тезаурусный и лексико-терминологический) и к обучению личности студента (личностно-ориентированный и этнопсихологический).

Доминирующими принципами организации адаптационного обучения студентов на двуязычной основе выступают:

• Принцип преемственности – позволяет выделить ядро содержания учебной дисциплины школьной программы и ее понятийно-терминологический аппарат в специальный модуль, повторное изучение которого с семантизацией (раскрытием содержания) терминов и понятий на языках, использованных для изучения предмета в довузовский период, является началом адаптационного обучения дисциплине на двуязычной основе в вузе.

• Принцип профессиональной направленности – учитывает необходимость формирования профессиональных компетенций студентов, достижения конечной цели образования в вузе без прерывания обучения по причине учебной и профессиональной дезадаптации (в основе которой могут быть языковые затруднения иноязычных студентов).

• Принцип входного контроля знаний студентов – предусматривает организацию обучения дисциплине (например, химии) в соответствии с реальным уровнем сформированности учебно-познавательных умений студентов, их потребностями в повышении школьных знаний и интересами к учению в вузе. Входной контроль как основа адаптации к обучению в вузе студентов-первокурсников нацелен на повышение успешности усвоения первокурсниками учебного материала, формирование у них позитивного отношения к будущей профессиональной деятельности.

• Принцип семантизации информации – направлен на раскрытие содержания, разъяснение смысла понятий, правильное употребление научных терминов и свободное оперирование ими при усвоении и передаче знаний; целостное восприятие предмета или явления. Несмотря на то что содержание научных понятий и законов не зависит от языка, на котором ведется обучение, все же актуализация принципа семантизации повышается в дву - или многоязычной среде обучения. Это связано с тем, что специфика того или иного языка отражается на языковых формах выражения понятийно-терминологического аппарата науки.

• Принцип благоприятного эмоционального климата обучения – предполагает предупреждение возникновения различных стрессообразующих ситуаций в учебном процессе посредством снижения языкового барьера; ликвидации пробелов в школьных знаниях; создания в студенческом коллективе, на занятиях в вузе атмосферы комфортности. Здоровый эмоциональный климат, способствующий адаптации студентов к обучению в вузе и создающий для них психологически комфортные условия обучения, является условием хорошей успеваемости и успешного завершения учебы.

• Принцип новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения – ориентирует преподавателей на выбор наиболее эффективных методов, средств, форм организации адаптационного обучения студентов в двуязычной среде, предусматривающих снижение языкового барьера и повышающих уровень их учебной деятельности. Учебная деятельность предполагает усвоение студентами теоретических знаний, приобретение умений и навыков через коммуникацию, практические действия, осуществляемые в коллективе при помощи преподавателей, что вызывает необходимость использования всех видов речевой деятельности на языках обучения студентов, их коммуникативного общения.

С учетом специфики обучения иностранных студентов в русскоязычном образовательном пространстве введены дополняющие принципы обучения, находящиеся в соответствии с доминирующими принципами:

• Принцип учета родного языка (ориентации на родной язык) при обучении иноязычных студентов химическим дисциплинам учитывает специфику состава научно-технического сектора лексики национального языка, что выражается в разграничении терминов и понятий, пришедших в национальный язык из международных языков (интернациональные заимствования), из русского языка, из языка этноса. В зависимости от этого при семантизации понятийно-терминологического аппарата дисциплины в обучающих языках происходит перенос термина либо без изменения, либо с фонетической коррекцией, либо термин формируется заново, например путем подбора соответствующих языковых эквивалентов.

• Принцип использования национально-ориентированного учебного материала является дополнением и реализацией принципа учета родного языка, поскольку предполагает использование кратких двуязычных тематических словарей-минимумов или методических руководств в режиме «скорой помощи» для устранения возникших проблем или предупреждения возможных затруднений в учении; использование текстов с маркированными терминами, двуязычных параллельных учебных, научных, профессионально-направленных текстов на двух языках, переводов как способов семантизации на академических занятиях; предварение лекций, семинарских и практических занятий презентацией планов и ключевых слов на обучающих языках, обращение к национально-культурному, социально-экономическому, географическому материалу по родным странам иностранных студентов в их реферативной и кружковой деятельности.

• Принцип межкультурного общения в интернациональной группе предполагает участие в процессе социализации, благодаря которому студенты достигают совместимость с культурой страны обучения, этнопсихологическими особенностями студентов другой национальности, соответствия принятым педагогическим положениям в учебном процессе, учебном заведении, правилам общежития, коммуникации с преподавателями и сотрудниками вуза.

• Принцип функциональной деятельности студентов учитывает специфические способности каждого студента благодаря врожденным или приобретенным особенностям усваивать те или иные знания или профессионально значимую деятельность по изучаемой дисциплине и легко воспроизводить и передавать другим свои знания, умения, навыки. Благодаря коммуникабельности, лидерским склонностям, инициативности такие студенты могут осуществлять трансфер знаний в микрогруппу студентов своей языковой среды, обладающих принципиально сходным пониманием учебного материала.

Содержание концепции адаптационного обучения студентов на двуязычной основе включает следующие положения:

• адаптационное обучение студентов на двуязычной основе заключается в обучении дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации на основе использования двух языков (родного и превалирующего неродного); при этом активизируется адаптационный потенциал личности студента (его способности, возможности), позволяющий перейти на более высокий уровень развития и достичь адаптированности (готовности) к учебной деятельности в усвоении дисциплин одной предметной области в новой образовательной среде;

• при адаптационном обучении отбор и структурирование содержания изучаемой дисциплины проводится на основе модульного, тезаурусного и лексико-терминологического подходов с учетом необходимости освоения ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе;

• успешность усвоения профессионально значимых дисциплин на протяжении всего периода профессионального образования зависит от предметно-ориентированной дидактической адаптации на основе накопления профессионального тезауруса на двуязычной основе при изучении дисциплин определенной предметной области;

• технология адаптационного обучения студентов на двуязычной основе характеризуется личностно-ориентированным и этнопсихологическим подходами, согласованными действиями субъектов учебно-воспитательного процесса по мотивационно-побудительной стратегии адаптации с использованием потенциала двуязычия, обеспечивающими решение дидактической задачи (цель и содержание обучения) посредством использования билингвальных элементов в компонентах технологии (формы обучения, снижающие языковой барьер; методы билингвального обучения, способствующие освоению понятийно-терминологического аппарата дисциплины посредством семантизации; учебно-методические, терминологические, тезаурусные, индивидуальные средства обучения на двуязычной основе и т. д.) и направленными на достижение высокого уровня адаптированности студентов к учебной деятельности (сформированности психоло-педагогического, учебно-познавательного компонентов и компонента профессиональной направленности).

Таким образом, педагогическая система адаптационного обучения на двуязычной основе – это совокупность целевого, содержательного, технологического блоков, характеризуемых спецификой билингвального обучения (использования потенциала двуязычия студентов): цель системы – в достижении успешной адаптации билингвальных студентов – выпускников национальных школ к учебной деятельности в вузе с использованием их родного языка как средства обучения; содержание дисциплины структурируется на основе модульного, тезаурусного, лексико-терминологического подходов, позволяющих выделять понятийно-терминологический аппарат, осваиваемый посредством семантизации на двуязычной основе; технология включает формы, методы и средства с элементами билингвального обучения (формы организации обучения студентов с учетом их дидактической и языковой подготовленности; методы, приемы двуязычной семантизации понятийно-терминологического аппарата; двуязычная учебно-методическая литература, терминологическая литература в виде двуязычных словарей, номенклатур, тезаурусов и т. д.).

Закономерности адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе отражают:

• социальную обусловленность адаптационного обучения билингвальных студентов и детерминированность адаптации студентов к учебной деятельности двуязычием как средством их обучения;

• зависимость адаптированности студентов к учебной деятельности в каждый новый период адаптационного обучения от уровня их языковой, дидактической подготовленности и продуктивности предыдущего периода обучения на двуязычной основе, от степени включенности студентов в функциональную учебную деятельность и коммуникативные отношения, от новизны, разнообразия форм, методов и средств обучения;

• зависимость эффективности усвоения содержания изучаемой дисциплины от уровня освоения ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе и, в свою очередь, зависимость уровня освоения терминов и понятий от степени познавательной деятельности студентов по составлению тезаурусов изучаемой дисциплины;

Успешная адаптация студентов достигается при условии формирования последовательно стимулируемых психолого-педагогических факторов учения: психологической комфортности студентов, создаваемой благоприятным эмоциональным климатом обучения; учебной и профессиональной мотивации, обусловленной психологической комфортностью; самоорганизации студентов на основе повышения мотивации учения, приводящей к актуализации и активизации самостоятельной работы студентов.

С целью определения уровней адаптированности (готовности) студентов к учебной деятельности как результата предметно-ориентированной дидактической адаптации при адаптационном обучении химическим дисциплинам выделены: психолого-педагогический компонент (с показателями эмоционального комфорта, самооценки личности, удовлетворенности взаимоотношениями в группе); учебно-познавательный компонент (с показателями мотивации получения знания, успеваемости по изучаемой дисциплине, сформированности учебно-познавательной деятельности); компонент профессиональной направленности (с показателями мотивации выбора вуза, мотивации получения профессии, уверенности в правильности выбора профессии). Доминантным компонентом адаптированности является учебно-познавательный компонент, высокий уровень сформированности которого достигается при использовании родного языка студентов как средства обучения химическим дисциплинам.

В основу модели адаптационного обучения химическим дисциплинам положена структура этапа учебно-дидактической адаптации, в рамках которой осуществляется предметно-ориентированная дидактическая адаптация при изучении общей и неорганической химии (ОиНХ) (рис. 1).

Учебно-дидактическая адаптация (подэтап – предметно-ориентированная дидактическая адаптация) реализуется в три периода адаптации первокурсников к учебной деятельности: подготовительный (до 9 недель I семестра), дидактический (до конца I семестра), профессионально-ориентирующий (II семестр) периоды. Выделение периодов адаптационного обучения химии проводилось с учетом модульного структурирования содержания дисциплины, приоритетного значения компонентов адаптированности студентов к учебной деятельности и факторов адаптационного учения студентов в каждом периоде.

Рис. 1. Структура процесса учебно-дидактической адаптации при изучении дисциплины «Общая и неорганическая химия»

С учетом важности в процессе адаптации первокурсников каждого периода модель адаптационное обучение химии на двуязычной основе нами построена с выделением подготовительного, дидактического и профессионально-ориентирующего периодов обучения с целевыми, содержательными, процессуальными и мониторинговыми компонентами. Модель обучения обусловливается педагогическими подходами, дидактическими принципами, входящими в концептуальные основы системы адаптационного обучения.

Содержание компонентов модели адаптационного обучения студентов общей и неорганической химии на двуязычной основе показано в табл. 1. Предложенная модель адаптационного обучения студентов-первокурсников химии на двуязычной основе имеет характерные особенности:

1) Модель является аккультурационной с использованием родного языка студентов как средства обучения; предметно-ориентированной, нацеленной на изучение естественнонаучных дисциплин; функционирующей по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации.

2) Дидактическая цель обучения студентов заключается в обеспечении предметно-ориентированной дидактической адаптации и сочетает цели трех периодов:

I период – коррекция знаний по химии первокурсников и доведение понятийно-терминологического аппарата до необходимого (стартового) уровня; овладение умениями и навыками, служащими основой для изучения химических дисциплин; реализация адаптационного потенциала студентов при преодолении ими языкового барьера;

II период – глубокое овладение химическим понятийно-терминологическим аппаратом для усвоения тем общей химии; предметно-ориентированная дидактическая адаптация в условиях новой системы обучения (содержание, формы, методы, средства, контроль);

III период – глубокое и устойчивое усвоение тем неорганической химии; владение профессионально-химическим тезаурусом; профессиональное ориентирование в обучении; сохранение интереса к обучению в технологическом вузе химического профиля, сохранение мотивов деятельности, усиление тенденции к профессиональному самообразованию и самовоспитанию.

3) Содержательный компонент модели адаптационного обучения химии на двуязычной основе предусматривает структурирование учебного материала, его представление в виде учебных блоков, модулей, учебных элементов, дидактических единиц в соответствии с модульным подходом; в виде дескрипторов, отнесенных к теоретическому ядру дисциплины (первичные понятия и категории, модели-объекты), к базисному содержанию (теории, законы, принципы, базовые понятия и производные от них, уравнения), к функциональному содержанию (теоремы, правила) в соответствии с тезаурусным подходом; укрупнение дидактических единиц; алгоритмизация (ориентировочная основа действия).

При языковых затруднениях, возникающих у иноязычных студентов в освоении научно-технических терминов и понятий, используется лексико-терминологическое структурирование понятийно-терминологического аппарата дисциплины.

Таблица 1

Содержание модели адаптационного обучения химии на двуязычной основе

Компонент	Этап учебно-дидактической адаптации в процессе изучения общей и неорганической химии (ОиНХ)
Подготовительный период	Дидактический период	Профессионально-ориентирующий период
Цель	Цель обучения: обеспечение предметно-ориентированной дидактической адаптации (адаптации к учебной деятельности при изучении общей и неорганической химии)
Коррекция довузовских химических знаний и доведе­ние до необходимого (стартового) уровня понятийно-терминологический аппарат; овладение умениями и навыками, служащими основой для изучения химиче­ских дисциплин; реализация адаптационного потен­циала студента при преодолении языкового барьера	Глубокое владение химическим понятийно-терминологическим аппаратом для усвоения тем общей химии; предметно-ориентированная дидактическая адаптация в условиях новой системы обучения (содержание, методы, формы, средства, контроль)	Глубокое и устойчивое усвоение тем неорганической химии; владение профессионально-химическим тезаурусом; профессио-нальное ориентирование в обучении; сохранение интереса к обучению в технологическом вузе химического профиля, сохранение мотивов деятельности, усиление тенденции к профессиональному самообразованию и самовоспитанию
Цель развития: формирование ценностного отношения к обучению на двуязычной основе и использованию родного языка как средства преодоления адаптационных трудностей (языковых барьеров), повышение мотивации, самоорганизации, саморазвития, профессионализма
Цель воспитания: формирование нравственной личности с профессионально-коммуникативными качествами в культурно-языковой среде с тенденцией кумуляции (восприятия и скопления) ценностей иной культуры при сохранении исходных этнокультурных особенностей, в том числе родного языка
Подходы: модульный, тезаурусный, лексико-терминологический
Содержа- 26   ние	Входной модуль М-0 «Классы химических веществ и генетическая связь между ними»	Промежуточные модули М1–М9 общей химии; учебный тезаурус дисциплины ОиНХ	Выходные модули М10–М13 неорганической химии; учебный тезаурус дисциплины ОиНХ
Подходы: личностно-ориентированный, этнопсихологический. Принципы: входной контроль, семантизация информации, благоприятный эмоциональный климат обучения, новизна и разнообразие форм, средств и методов обучения; учет родного языка, использование национально-ориентированного учебного материала, межкультурное общение, функциональная деятельность студентов
Формы ор-ганизации обучения	Семинарские занятия; работа со словарем, лексикографическая практика	Лекционные, семинарские, практические, лаборатор-ные занятия; работа со словарем, лексикографическая практика; рефераты, дискуссии; экскурсии	Лекционные, практические, лабораторные занятия; работа со словарем, лексикографическая практика; рефераты, конференции
Формы обучения	Индивидуальные, групповые	Индивидуальные, парные, минибригадные, групповые, индивидуально-групповые, коллективные	Индивидуальные, парные, минибригадные, групповые, индивидуально-групповые, коллективные
Методы обучения	Личностно-ориентированные (виды речевой деятельности, терминологические диктанты); побуждающие познавательный интерес (прием «яркого пятна», метод «сэндвича»)	Личностно-ориентированные (виды речевой деятель-ности, семантизация понятийно-терминологического аппарата); частично-поисковые (ООД; составление графов; УДЕ)	Личностно-ориентированные (виды речевой деятельности, семантизация понятийно-терминологического аппарата); частично-поисковые (ООД; УДЕ)
Средства обучения	Факультативный материал; терминологические, номенклатурные словари; двуязычные методические указания и индивидуальные задания; средства визуальной информации	Календарные планы, рейтинговые карты; терминологические, тезаурусные, номенклатурные словари; учебник на русском и родном языке студента; двуязычные методические указания и индивидуальные задания; средства визуальной информации	Календарные планы, рейтинговые карты; терминологические, тезаурусные, номенклатурные словари; учебник на русском и родном языке студента; русскоязычные методические указания и индивидуальные задания; средства визуальной информации
Контроль	Входной; паспорта учебных достижений студентов	Текущий, рубежный, экзаменационный, итоговый по рейтинговой системе; паспорта учебных достижений	Текущий, рубежный, экзаменационный, итоговый по рейтинговой системе; учебное портфолио студента
Диагно-стика	Индивидуальные, тестовые задания	Индивидуальные, тестовые, программированные, контрольные, алгоритмические, разноуровневые, лабораторно-исследовательские, частично-поисковые, зачетные, экзаменационные задания	Индивидуальные, тестовые, программированные, контрольные, алгоритмические, разноуровневые, лабораторно-исследовательские, частично-поисковые, зачетные, экзаменационные задания
Результат обучения	Повышение учебно-познавательной деятельности; достижение психологической комфортности; формирование ППК с учетом УПК адаптированности	Устойчивое усвоение содержания химии; повышение учебной мотивации; формирование УПК с учетом ППК адаптированности	Глубокое усвоение химии при повышении самоорганизации; формирование компонента профессиональной направленности с учетом УПК адаптированности