Средством реализации этих подходов является учебно-методический комплекс, способствующий преодолению языкового барьера посредством освоения понятийно-терминологического аппарата (совокупности дидактических единиц и дескрипторов) на двух обучающих языках, усвоению предметного содержания, накоплению профессионального тезауруса как средства подготовки специалиста.
4) Процессуальный компонент (формы и методы обучения) представляет собой совокупность способов деятельности преподавателей и студентов, направленных на решение проблем учебной, психологической, языковой (аудирование, устная и письменная речь) адаптации и достижение высокого уровня сформированности учебно-познавательного компонента адаптированности при изучении химических дисциплин.
5) Результат адаптационного обучения общей и неорганической химии состоит в достижении высокого уровня адаптированности первокурсников, выражающегося в готовности студентов к учебной деятельности на последующих этапах химического образования.
В третьей главе «Структура и основные характеристики технологии адаптационного обучения на двуязычной основе» раскрываются модульный, тезаурусный и лексико-терминологический подходы к структурированию содержания изучаемой дисциплины, возможности использования терминологических словарей как одну из форм структурирования содержания дисциплины; описывается технология адаптационного обучения химии с характеристиками ее компонентов.
При освоении понятийно-терминологического аппарата химии посредством семантизации на двуязычной основе наиболее дидактически соответствующими и дополняющими друг друга подходами к структурированию содержания изучаемой дисциплины являются модульный и тезаурусный подходы, которые позволяют представить содержание учебной дисциплины на уровне дидактических единиц (терминов, понятий).
В содержании дисциплины «Общая и неорганическая химия» (изучаемой два семестра) выделяются следующие блоки: блок 0, включающий входной модуль М-0 (содержит фрагменты курса школьной химии – «Химия. 8–9» и «Химия. 11»); блок 1, включающий промежуточные девять модулей (содержит основные темы общей химии); блок 2, включающий выходные четыре модуля (содержит химию элементов по неорганической химии).
Дальнейшее структурирование изучаемого материала по химии предполагает выделение в каждом модуле учебных элементов с определением их содержания. Учебные элементы нацелены на формирование у студентов отдельных знаний, умений, навыков в процессе самообучения или обучения под руководством преподавателя. Учебные элементы удобны тем, что они могут быть встроены в любой модуль содержания дисциплины – во входной, промежуточный или выходной. Так, например, на основании групповых экспертных оценок установлено использование с разной степенью интенсивности тринадцати учебных элементов модуля М-0 в учебных элементах девяти промежуточных модулей блока 1.
|
|
Возможности тезаурусного подхода позволяют выявлять области «перекрывания» тезаурусов, находить корреспондирующие (общие для предметной области) дескрипторы поэтапно изучаемых химических дисциплин, что способствует детерминированию (обусловливанию) этапов учебно-профессиональной и учебно-производственной адаптации студентов к новой дидактической среде ряда химических кафедр этапом учебно-дидактической адаптации к обучению химии на естественнонаучных кафедрах.
Сосредоточение корреспондирующих дескрипторов в тезаурусе химии, изучаемой первокурсниками на этапе учебно-дидактической адаптации, акцентирование их семантизации, концентрация внимания на существующих междисциплинарных связях и преемственности химического понятийно-терминологического аппарата обеспечивает повышение адаптационных возможностей студентов к усвоению химических дисциплин профессионального цикла, формирование способности интегрировать накапливаемые химические знания, развивать профессионально-предметную компетенцию.
С целью языковой адаптации иноязычных студентов тезаурусный подход усиливается лексико-терминологическим подходом, в соответствии с которым производится классификация научно-технической терминологии дисциплины на заимствования из международных языков и на русскоязычную терминологию, что психологически снижает языковой барьер при освоении студентами понятийно-терминологического аппарата на неродном языке.
Таким образом, дополняющие друг друга модульное, тезаурусное и лексико-терминологическое структурирование содержания химии в совокупности являются эффективным действием в адаптационном обучении билингвальных студентов дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии.
Средством решения дидактической задачи, включающей цель по обеспечению предметно-ориентированной дидактической адаптации и содержание педагогического процесса, является технология адаптационного обучения химии на двуязычной основе, то есть совокупность форм, методов, средств обучения и воспитания, контроля и диагностики знаний, создающая процессуальную и мониторинговую компоненты технологии (рис. 2).
При дифференциации состава студенчества российского технологического вуза технология адаптационного обучения с учетом языковых проблем студентов из числа этнической молодежи региона, ближнего и дальнего зарубежья, а также интересов моноязычных (русскоязычных) студентов регионов России, испытывающих трудности в дидактической адаптации, имеет модульный характер (с инвариантными и вариативными элементами процессуального компонента и инвариантными элементами мониторингового компонента).
| |
|
|
Рис. 2. Модульная технология адаптационного обучения на двуязычной основе (ИРЯ – студенты из числа этнической молодежи, обучаемые с использованием родного языка; УРЯ – зарубежные студенты, обучаемые с учетом родного языка или языка-посредника; М – моноязычные студенты, обучаемые на русском языке; ОХ – общая химия, НХ – неорганическая химия)
| |
| |
|
К инвариантным элементам процессуального компонента относятся формы организации учебной деятельности студентов. Многолетняя практика обучения моно - и билингвальных студентов химии подтверждает эффективность использования функциональных возможностей семинарских, практических и лабораторных занятий. В процессе обучения студентов на двуязычной основе на этих видах занятий снимаются многие проблемы в мышлении обучаемых, так как мыслительные операции на одном языке дополняются и корректируются мыслительными операциями на другом языке. При обсуждении основных химических понятий и терминов химии на двух языках усвоение содержания учебной дисциплины происходит более плодотворно, а следовательно, повышается качество образования.
К эффективным формам обучения независимо от языковой принадлежности студентов можно отнести: создание парных групп на лабораторных занятиях, мини-групп на практических занятиях, а также групповое обучение на семинарских занятиях. На практических занятиях, в то время как вся группа занята решением задач и упражнений, эффективно индивидуальное общение преподавателя с отдельными студентами с использованием предпочитаемых ими учебных средств и языковых средств коммуникации.
Вариативными элементами процессуального компонента рассматриваемой технологии выступают методы и средства обучения. К педагогическому арсеналу, помогающему освоить понятийно-терминологический аппарат учебного предмета в условиях обучения на двуязычной основе, относятся: метод семантизации; перевод; метод «сэндвича»; механизм запоминания («ловушка»); подсказка преподавателя на родном или неродном языке студентов (в виде слова, содержания понятия, этимологии термина) как предвосхищение возможной ошибки; языковые факты, требующие научного (предметного) уточнения; предметные клише (стандартные обороты); учет положительного (транспозиция) и отрицательного (интерференция) влияния контактирующих языков обучения; взаимосвязанные виды речевой деятельности (устная и письменная речь, чтение и слушание) и т. д.
Средствами обучения, направленными на освоение понятийно-терминологического аппарата и усвоение содержания химической дисциплины, преодоление языкового барьера и повышение уровня коммуникативности, самостоятельной деятельности, выступают двуязычная учебно-методическая литература с параллельным расположением текстов (учебники, пособия, методические указания, индивидуальные задания и др.) и двуязычные терминологические словари, словари тезаурусного типа. Тезаурусы, созданные на основе терминологических словарей, способствуют объемному (терминологически расширенному) усвоению содержания изучаемой дисциплины.
Элементы мониторингового компонента (контроль и диагностика) в педагогической технологии являются инвариантными для всего состава студенческой группы. Эффективно отражение результатов входного контроля, текущих, рубежных, итоговых и других видов контроля в паспортах учебных достижений студентов. Доведение до сведения каждого студента динамики его достижений в течение семестра или учебного года вносит позитивный вклад в повышение уровня его адаптированности к учебной деятельности в вузе.
В четвертой главе «Экспериментальная проверка эффективности педагогической системы адаптационного обучения студентов» дается общая характеристика экспериментального исследования, социально-педагогическая характеристика отечественных студентов младших курсов; раскрываются результаты эксперимента по адаптационному обучению химическим дисциплинам студентов первого курса из числа этнической молодежи; анализируется результативность предметно-ориентированной дидактической адаптации этих студентов при обучении на двуязычной основе; описываются педагогические наблюдения за учебной деятельностью иностранных студентов и даются рекомендации по достижению их адаптации к обучению в технологическом вузе.
Педагогический эксперимент проводился в Казанском национальном исследовательском технологическом университете. На различных этапах эксперимента было охвачено 775 отечественных студентов вуза. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента по адаптационному обучению химии студентов 1 курса в том или ином объеме представлена с 1997 года. Экспериментальные данные по всем циклам химической подготовки билингвальных студентов в технологическом вузе на протяжении пяти лет обобщались с 2006 по 2012 годы. В процессе эксперимента проводились как сравнительные исследования студенческих экспериментальных (Э) и контрольных групп (К1, К2), так и лонгитюдные исследования экспериментальных групп.
В пределах 1 курса обучения в выделенных нами трех периодах учебно-дидактической адаптации (подготовительный, дидактический, профессионально-ориентирующий) проводились констатирующий (до 9 недель I семестра), формирующий (I–II семестры) и обобщающий эксперименты.
В констатирующий эксперимент входил анализ состава экспериментальных групп, обучающихся на двуязычной основе, и контрольных групп, обучающихся без создания специальных условий для адаптационного обучения. Составы групп анализировались по таким социально-педагогическим характеристикам, как местожительство студентов до поступления в вуз (промышленный регион, город, село, деревня и др.), типы довузовских учебных заведений, в которых они учились, языки обучения химии, отметки в аттестате и результаты ЕГЭ по химии.
В экспериментальных и контрольных группах преобладали иногородние студенты (более 80%). Однако в экспериментальных группах среди иногородних доля студентов из сельских районов значительно преобладала над долей студентов из городской местности (например, в 2011 году – в 7 раз) по сравнению с контрольными группами (в 2011 году – в 1,4 раза). В 2005–2011 годах в состав экспериментальных групп входили выпускники средних общеобразовательных школ (50–84%), гимназий (8–23%), училищ (18%), лицеев (4–14%), колледжей (4–9%). В 2004–2010 годах доля студентов экспериментальных групп, изучавших химию в школе на татарском языке и готовых продолжать обучение химическим дисциплинам в вузе на двуязычной основе, составляла 32–56%. В контрольных группах доля выпускников национальных школ республики (с родным языком обучения химии) была меньше (до 17%). Многолетний опыт проведения входного контроля химических знаний первокурсников в Казанском национальном исследовательском технологическом университете свидетельствовал о несоответствии их уровня знаний требованиям вуза. При этом доля студентов, имеющих низкий уровень знания основ школьного курса химии, доходила до 64%. В 2006–2011 годах сопоставление средних групповых отметок в аттестате (4,0–4,8) и по входному контролю (3,0–4,1) показало расхождение значений в пределах 0,7–1,0.
Таким образом, социально-педагогические исследования первокурсников свидетельствовали о том, что и экспериментальные, и контрольные группы гетерогенны по исследованным характеристикам. Гетерогенность студенческих групп наблюдалась и по такому показателю, как уровень приобретенных знаний школьного курса химии. Однако экспериментальные группы в большей степени, чем контрольные, неоднородны и по языкам обучения, из которых первым является родной (нерусский) язык. Это создавало дополнительные трудности в плане адаптации студентов младших курсов, так как возникала необходимость преодоления языкового барьера в освоении понятийно-терминологического аппарата изучаемых дисциплин. Наличие подобного рода барьера с учетом того, что основной состав экспериментальной группы – выпускники сельских школ, может негативно сказываться на формировании таких компонентов адаптированности студентов, как психолого-педагогический (ППК), учебно-познавательный (УПК), профессиональной направленности (КПН).
С учетом приоритетного отношения к учебно-познавательному компоненту (УПК) адаптированности первокурсников в ходе констатирующего эксперимента определены коэффициенты освоения учебного материала школьного курса. В соответствии со значениями коэффициента q установлено, что уровень освоения учебного материала по основным классам неорганических соединений студентами исследуемых групп был неудовлетворительным, так как q (Э2006) = 0,292 < 0,5; q (К12006) = 0,297 < 0,5; q (К22006) = 0,291 < 0,5.
В ходе формирующего эксперимента по результатам экзаменов за I и II се-местры были также определены коэффициенты освоения учебного материала. В I семестре уровень освоения тем общей химии был признан удовлетворительным для экспериментальной группы Э2006, поскольку q = 0,65 и он больше значения 0,5. Для контрольных групп К12006 и К22006 коэффициент освоения общей химии одинаков (q = 0,44) и меньше значения 0,5, что указывает на то, что уровень освоения дисциплины неудовлетворительный.
Во II семестре и в экспериментальной, и в контрольных группах коэффициенты q были больше значения 0,5, что свидетельствовало о признании удовлетворительного уровня освоения изученных тем неорганической химии. Однако коэффициент q = 0,65 экспериментальной группы Э2006 превосходил q = 0,54 (группы К12006) и q = 0,52 (группы К22006). Проведение в контрольных группах дополнительных занятий (чего не было в экспериментальной группе) в течение второго семестра повлияло на незначительное превышение значений q по сравнению с величиной 0,5.
Проведен анализ диагностической карты экспериментальной группы, отражающей уровни сформированности учебно-познавательной деятельности (как показателя учебно-познавательного компонента адаптированности) студентов при изучении ими общей и неорганической химии в I и II семестрах (рис. 3) (максимум – 12 баллов, №1–№22 – номера студентов по списку, по лучам откладываются баллы).
Рис. 3. Диагностическая карта сформированности учебно-познавательной деятельности студентов экспериментальной группы Э2006 в I, II семестрах при изучении общей и неорганической химии
Обучение химии на двуязычной основе в режиме предметно-ориентированной дидактической адаптации повысило уровень сформированности учебно-познавательной деятельности студентов от I ко II семестру, что внесло значительный вклад в учебно-познавательный компонент адаптированности студентов 1 курса.
Для доказательства зависимости результатов экзамена от применяемой технологии адаптационного обучения химии нами использовался критерий c2 (табл. 2). При этом был принят уровень значимости α = 0,05, то есть степень достоверности 95%.
Таблица 2
Эмпирические значения c2эмпир
Сравниваемые группы | Эмпирическое значение c2эмпир | Значение c2крит для уровня значимости 0,05 | |
I семестр | II семестр | ||
Э2006 и К12006 | 16,2 | 6,3 | 3,8 |
Э2006 и К22006 | 8,4 | 5,9 |
Поскольку полученные величины c2эмпир больше значения c2крит = 3,8, есть основание полагать, что технология адаптационного обучения химии, применяемая в экспериментальной группе, позволила достичь хорошей успеваемости студентов в I и II семестрах, а значит, способствовала решению адаптационных проблем на этапе учебно-дидактической адаптации.
В нашем эксперименте под адаптированностью студентов на первом курсе понимается их готовность к учебной деятельности при изучении химических дисциплин и на последующих курсах технологического вуза, поэтому экспериментальные результаты за первые два семестра приводятся в сравнении с результатами VIII семестра. (Начиная с IX семестра студенты групп с обучением на двуязычной основе распределялись по традиционным группам с русскоязычным обучением в связи с узкой специализацией.)
С помощью трех компонентов (ППК, УДК, КПН) получили возможность распределения студентов экспериментальной группы по уровням адаптированности к учебной деятельности при изучении химических дисциплин в I, II и VIII семестрах в вузе технологического профиля (рис. 4).
|
Рис. 4. Распределение студентов экспериментальной группы Э2006 по уровням адаптированности к учебной деятельности в I, II, VIII cеместрах
Как следует из рис. 4, для студентов экспериментальной группы, где проводилось адаптационное обучение химии на первом курсе, наблюдается значительное повышение уровня адаптированности от I ко II семестру (на 12%) и дальнейшее повышение в VIII семестре (на 4%).
Динамика адаптированности каждого студента от I к VIII семестру показана на диагностической карте (рис. 5) экспериментальной группы Э2006 (максимум – 36 баллов, №1–№22 – номера студентов по списку, по лучам откладываются баллы). В течение исследуемых семестров ряд студентов всегда находились в зоне высокого (28–36 баллов) или среднего (19–27 баллов) уровня адаптированности. Для остальных студентов со временем наблюдался переход в более высокую зону адаптированности.
При оценке вклада каждого компонента в уровень адаптированности студентов выяснилось, что адаптированность студентов в соответствии с учебно-познавательным компонентом уступает адаптированности в соответствии с психолого-педагогическим компонентом и компонентом профессиональной направленности. Данным обстоятельством была продиктована необходимость поиска резервов повышения уровня адаптированности студентов в соответствии с учебно-познавательным компонентом. С этой целью в 2011 году нами проведен уточняющий педагогический эксперимент с экспериментальной группой Э2011 в сравнении с контрольными группами К12011 и К22011.
Рис. 5. Диагностическая карта адаптированности к учебной деятельности студентов экспериментальной группы Э2006 в I, II, VIII cеместрах
К действиям, направленным на увеличение вклада учебно-познавательного компонента в адаптированность студентов группы Э2011, относились: графическое структурирование изучаемой дисциплины (схемы модулей, таблицы, графики, графы и др.); реализация тезаурусного подхода с выделением дескрипторов всех уровней иерархии и корреспондирующих дескрипторов, составляющих инвариантную часть химических дисциплин всех циклов; алгоритмизация обучения широкому кругу тем общей химии; а также составление паспортов учебных достижений студентов, информированность каждого студента о динамике сформированности его учебно-познавательной деятельности, о показателях психолого-педагогического компонента и компонента профессиональной направленности, создающих в совокупности картину адаптированности студентов к обучению в вузе.
На рис. 6 показано распределение в I семестре студентов экспериментальной (Э2011) и контрольных (К12011, К22011) групп по уровням адаптированности в соответствии с психолого-педагогическим (ППК), учебно-познавательным (УПК) компонентами и компонентом профессиональной направленности (КПН).
В экспериментальной группе наблюдается одинаковое значение долей студентов с высоким уровнем адаптированности по всем трем компонентам (68%). Для студентов контрольных групп адаптированность в соответствии с УПК и КПН значительно ниже, чем у экспериментальной группы. Этот результат подтверждает эффективность адаптационного обучения естественнонаучной дисциплине, основанного на освоении ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе. В этом убеждают следующие экзаменационные результаты по общей и неорганической химии студентов – выпускников национальных школ: у студентов, обучавшихся в контрольных группах на русском языке, средние баллы были в пределах 3,0–3,7, в то время как у студентов, изучавших дисциплину на двуязычной основе в экспериментальной группе, знания были оценены в 4,3–4,6 баллов (2007–2011).
|
Рис. 6. Распределение в I семестре студентов экспериментальной (Э2011) и контрольных групп (К12011, К22011) по уровням адаптированности к учебной деятельности в соответствии с тремя компонентами (ППК, УПК, КПН)
Таким образом, смена языка обучения химическим дисциплинам без адаптационной языковой поддержки с самого начала обучения в вузе не способствует быстрому достижению высокого уровня адаптированности студентов из числа этнической молодежи к учебной деятельности в высшем учебном заведении. Это тот педагогический случай, когда в вузе необходима двуязычная семантизация неустоявшегося в школе понятийно-терминологического аппарата естественнонаучных дисциплин.
Результатом адаптированности к учебной деятельности в вузе является успешное завершение образования студентов без риска их отчисления. Из 396 студентов, прошедших полный курс профессионального обучения на факультете нефти и нефтехимии в Казанском национальном исследовательском технологическом университете в период с 2003 по 2010 годы, 172 студента татарской национальности обучались в контрольных группах, 102 студента – в экспериментальных группах. Из контрольных групп отчисление составило 40% (69 студентов), из экспериментальных групп – 6% (6 студентов).
Сравнение мотивов выбора вуза и трудоустройства после окончания вуза студентами группы Э2006 показало целенаправленность их в выборе профессионального пути, а также согласованность выбора с социально-экономической и социолингвистической ситуацией, условиями профессионального становления в регионе их проживания. Это подтверждает эффективность системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, приводящей к успешной адаптации этнической молодежи, в том числе выпускников из национальных школ, к учебному процессу в технологическом вузе. Так, для 67% первокурсников группы выбор профессии был связан с нефтехимической промышленностью региона. Получив статус молодого специалиста, 46% выпускников группы трудоустроились на предприятиях нефтехимической промышленности, 23% студентов продолжили обучение в магистратуре. При этом следует отметить профессиональную мобильность некоторых студентов, выбравших для установления профессионального статуса дальние регионы России (Сахалин, Сибирь).
Систематизация результатов педагогических наблюдений за приспособительным поведением иностранных студентов к учебной деятельности в вузе позволила выделить группы учебных действий, основанных на использовании ими родного языка как средства учения: образование учебных микрогрупп соотечественников с целью преодоления языковых барьеров, обращение к электронным словарям при семантизации терминов и понятий, использование подстрочных (или надстрочных) переводов при письменных работах, алгоритмизация объяснений русскоязычного преподавателя на родном языке и т. д. Выделенные действия иностранных студентов соответствуют базовым элементам системы адаптационного обучения студентов из этнической молодежи на двуязычной основе. Это позволяет сделать вывод о возможности упорядочения спонтанных, неорганизованных, самостоятельных действий, а также оптимальной организации учебной деятельности этих студентов с учетом их родного языка в рамках технологии адаптационного обучения иноязычных студентов на двуязычной основе.
В заключении обобщены результаты исследования и сделаны следующие выводы:
1. Разработка педагогической системы адаптационного обучения на двуязычной основе обусловлена необходимостью преодоления дидактических и языковых трудностей при смене языка обучения студентов – выпускников национальных школ с родного на неродной. Исходя из социальной обусловленности (объективных потребностей и интересов общества) цель системы адаптационного обучения на двуязычной основе направлена на достижение успешной адаптации иноязычных студентов к учебной деятельности в технологическом вузе.
2. Введенное нами в ходе исследования понятие «адаптационное обучение на двуязычной основе» означает обучение дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации с использованием потенциала двуязычия студентов для выхода на более высокий уровень развития личности и достижения их адаптированности (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде.
Содержание понятия «система адаптационного обучения на двуязычной основе» отражает совокупность целевого, содержательного, технологического блоков, характеризуемых спецификой билингвального обучения (использования потенциала двуязычия студентов): цель системы по успешной адаптации билингвальных студентов к учебной деятельности в вузе достигается посредством использования их родного языка как средства обучения; содержание дисциплины структурируется с выделением понятийно-терминологического аппарата, осваиваемого посредством семантизации на двуязычной основе; технология включает формы, методы и средства с элементами билингвального обучения (формы организации обучения студентов с учетом их дидактической и языковой подготовленности; методы, приемы двуязычной семантизации понятийно-терминологического аппарата; двуязычная учебно-методическая литература, терминологическая литература в виде двуязычных словарей, номенклатур, тезаурусов и т. д.).
3. Разработанная нами педагогическая система основывается на педагогических подходах (модульном, тезаурусном, лексико-терминологическом) и дидактических принципах (семантизации информации, учета родного языка, использования национально-ориентированного учебного материала), позволяющих структурировать содержание дисциплины в соответствии с необходимостью использования (учета) родного языка студентов как средства обучения для эффективного освоения понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины.
4. Основные характеристики педагогической системы определяются концепцией адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, в положениях которой представлены ведущие концептуальные идеи о выборе родного языка как средства адаптационного обучения билингвальных студентов; соответствующем структурировании содержания дисциплины; предметно-ориентированной дидактической адаптации с накоплением профессионального тезауруса специалиста; об использовании педагогической технологии, основанной на личностно-ориентированном и этнопсихологическом подходах к обучению иноязычных студентов в российском вузе.
5. Предложенная модель билингвального обучения относится к предметно-ориентированной – с установкой на изучение химических дисциплин и к аккультурационной – с доминированием русского языка и одновременным использованием родного языка студентов как средства обучения. Создание модели предваряется структурированием процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов при изучении естественнонаучных дисциплин с выделением подготовительного, дидактического и профессионально-ориентирующего периодов. Выделение периодов адаптации обусловлено модульным структурированием изучаемой дисциплины, приоритетными для каждого периода психолого-педагогическими факторами учения студентов и компонентами их адаптированности.
Наполнение компонентов модели содержанием осуществляется с учетом специфики адаптационного обучения на двуязычной основе, выражающейся в использовании потенциала двуязычия в традиционных и специфических формах организации обучения (работа с терминологическими и тезаурусными словарями, лексикографическая работа и т. д.); методах обучения, связанных с семантизацией понятийно-терминологического аппарата дисциплины и средствах обучения, разработанных на двуязычной основе.
6. Процесс обучения общей и неорганической химии студентов первого курса осуществляется по технологии, учитывающей языковые и дидактические проблемы билингвальных студентов из числа отечественной этнической молодежи региона, ближнего и дальнего зарубежья, а также монолингвальных (русскоязычных) студентов и имеющей модульный характер (с инвариантными и вариативными элементами процессуального компонента и инвариантными элементами мониторингового компонента).
7. Эффективность адаптационного обучения студентов на двуязычной основе обеспечивается закономерностями, отражающими зависимости успешной адаптации (достижения высокого уровня адаптированнсти) от социальной обусловленности; детерминированности адаптации студентов к учебной деятельности двуязычием как средством обучения. Среди других закономерностей – зависимость адаптированности студентов в каждый новый период обучения от уровня их языковой, дидактической подготовленности и продуктивности адаптации в предыдущие периоды; от степени включенности студентов в функциональную учебную деятельность; от уровня освоения понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе и степени познавательной деятельности по составлению тезаурусов изучаемой дисциплины; от новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения на двуязычной основе.
8. Итоги экспериментальной работы свидетельствуют о том, что применение адаптационной системы обучения студентов на двуязычной основе способствует значительному повышению уровня сформированности их адаптированности к учебной деятельности на первом курсе обучения, сохранению или дальнейшему повышению уровня адаптированности на средних и старших курсах, обеспечению хорошей успеваемости по дисциплинам предметной (химической) области, развитию их профессиональной направленности, удовлетворению потребности региональных предприятий в компетентных, конкурентоспособных специалистах из числа этнической молодежи.
9. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и доказало эффективность системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.
Перспективы дальнейших исследований связаны: с разработкой вариативных элементов процессуального компонента технологии адаптационного обучения химическим дисциплинам иностранных студентов из ближнего и дальнего зарубежья (формы, методы, средства обучения); с анализом форм и процедуры самостоятельной работы студентов в контексте языковой и дидактической адаптации к обучению в российских вузах; с разработкой дидактико-методических основ адаптационного обучения билингвальных студентов младших курсов другим дисциплинам математического и естественнонаучного цикла (из области химии, физики, математики и др.) с опорой на разработанные в диссертации концептуальные и технологические основы системы адаптационного обучения в высшей школе.
Основные результаты исследования отражены в 58 публикациях (180 п. л.).
Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах
и изданиях
1. Мифтахова химического образования татарского народа в системе школ / // Вестник Казанского технологического университета. – 2001. – №1. – С. 158–168.
2. Мифтахова гальванотехнического образования татарского народа / // Казанский педагогический журнал. – 2002. – №3(30). – С. 79–86.
3. Мифтахова знания в педагогическом наследии просветителя Каюма Насыри / // Вестник Казанского технологического университета. – 2006. – №3. – С. 276–284.
4. Иванов образование в свете языковых реформ в Татарстане / , // Образование и самообразование. – 2007. – №3. – С. 16–23.
5. Мифтахова обоснование двуязычия в современном химическом образовании в Татарстане / // Казанский педагогический журнал. – 2007. – №4(52). – С.111–115.
6. Хасанова обусловленность развития национального химического образования / , // Образование и саморазвитие. – 2008.– №4(10). – С.244–251.
7. Мифтахова вопросы в химическом образовании на татарском языке (XIX–XX вв.) / // Казанский педагогический журнал. – 2008. – №6. – С.106–115.
8. Мифтахова двуязычия в национальном химическом образовании / , // Образование и саморазвитие. – 2009. – №2(12). С. 86–90.
9. Мифтахова -модульный метод с укрупнением дидактических единиц по химическому и лингвистическому принципу при изучении химии на двуязычной основе / // Вестник Казанского технологического университета. – 2009. – №3. – С. 133–138.
10. Мифтахова эксперимент по обучению химии на двуязычной основе / // Вестник Казанского технологического университета. – 2009. – №3. – С. 145–154.
11. Мифтахова особенности профессионального химического образования студентов-татар на родном языке (I половина XX и начало XXI вв.) / , // Казанский педагогический журнал. – 2009. – №4. – С.115–123.
12. Мифтахова тревожности студентов в процессе адаптационного обучения химии в двуязычной среде / // Вестник Казанского технологического университета. – 2010. – №10. – С. 351–358.
13. Хасанова становления национального профессионального химического образования / , // Вестник Казанского технологического университета. – 2010. – №12. – С. 579–585.
14. Мифтахова студентов факультета химии и нефтехимии к обучению в вузе в двуязычной среде / // Вестник Казанского технологического университета. – 2011. – Т.14, №1. – С. 254–265.
15. Иванов стадия адаптационного обучения студентов при химической подготовке в высшей школе / , // Вестник Казанского технологического университета. – 2012. – Т.15, №3. – С. 190–195.
16. Мифтахова -педагогический опыт адаптации студентов к обучению в вузе на основе двуязычия (1930-е гг.) / // Вестник Московского государственного областного университета. – 2012. – №3. – С. 69–75.
17. Мифтахова компонентов адаптированности студентов младших курсов к учебной деятельности в технологическом вузе / [и др.] // Вестник Казанского технологического университета. – 2012. – Т.15, №8. – С. 458–462.
18. Иванов стадия адаптационного обучения студентов в технологическом вузе / , // Вестник Казанского технологического университета. – 2012. – Т.15, №11. – С. 320–326.
19. Мифтахова основы адаптационного обучения студентов младших курсов на двуязычной основе в технологическом вузе / -тахова // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – №2. – С. 94–99.
20. Мифтахова обучение билингвальных студентов в высшей школе / , // Высшее образование в России. – 2013. – №3. – С. 94–97.
Монографии, словари и учебные пособия
21. Мифтахова химического образования татарского народа / . – Казань: Фән (Наука), 2004. – 503 с.
22. Мифтахова в просвещении татарского народа / . – Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2005. – 368 с.
23. Мифтахова терминология в татарском языке: формирование и трансформация / . – Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2007. – 260 с.
24. Мифтахова профессиональное химическое образование в Татарстане (XIX–XXI вв.) / , . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2009. – 196 с.
25. Мифтахова адаптационного обучения химии в высшей школе в двуязычной среде / . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2010. – 200 с.
26. Мифтахова и методика адаптационного обучения химии на двуязычной основе в высшей школе : монография / . – Казань: Изд-во Казан. нац. исслед. технол. ун-та, 2012. – 208 с.
27. Русско-татарский словарь-минимум для работников химической промышленности / сост. , . – Казань: Татарское кн. изд-во, 1996. – 126 с. (авторских 4 п. л.)
28. Мифтахова -татарский словарь химических терминов / -тахова. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2000. – 176 с.
29. Мифтахова -татарский словарь химических терминов / -тахова / Под ред. доктора химических наук . – Казань: Магариф (Просвещение), 2002. – 199 с.
30. Актуальные вопросы курса неорганической химии. I. Химические элементы: учеб. пособие на татарском языке / сост. ; пер. , . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 1998. – 32 с. (авторских 0,6 п. л.)
31. Актуальные вопросы курса неорганической химии. II. Периодическая система химических элементов . III. Периодичность свойств химических элементов: учеб. пособие на татарском языке / сост. ; пер. , . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 1998. – 24 с. (авторских 0,5 п. л.)
32. Общая и неорганическая химия: учеб.-метод. пособие. Ч.1 / сост. , [и др.]. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2001. – 112 с. (авторских 1,4 п. л.)
33. Мальчишкам и девчонкам (школьный календарь): учебное издание на татарском языке / сост. , . – Казань: Магариф (Просвещение), 2003. – 79 с. (авторских 2,5 п. л.)
34. Микрохимический эксперимент: учебное пособие на татарском языке / пер.-сост. , , . – Казань: Магариф (Просвещение), 2005. – 159 с. (авторских 3,3 п. л.)
35. Мифтахова и неорганическая химия: учеб.-метод. пособие. Ч.2 / [и др.]. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2005. – 108 с. (авторских 1,4 п. л.)
36. Мифтахова и неорганическая химия: учеб.-метод. пособие. / [и др.]. – Казань: Изд-во Казан. нац. исслед. технол. ун-та, 2012. – 184 с. (авторских 2 п. л.)
Методические пособия
37. Основные классы неорганических соединений: индив. задания / сост. Н. С. Ах-метов, , . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 1992. – 28 с. (авторских 0,7 п. л.)
38. Гидролиз: индивид. задания / сост. , , -кова. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 1992. – 12 с. (авторских 0,25 п. л.)
39. Изучение раздела «Важнейшие классы неорганических веществ» / , [и др.] // Методические указания к проведению занятий по неорганической химии. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 1992. – С. 3–10. (авторских 0,25 п. л.)
40. Окислительно-восстановительные реакции: метод. указания на русском, английском и татарском языках / сост. , [и др.]. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 1995. – 24 с. (авторских 0,5 п. л.)
41. Кристаллы. Кристаллогидраты: метод. указания / сост. , -тахова [и др.]. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 1995. – 24 с. (авторских 0,4 п. л.)
42. Основные классы неорганических соединений: индивид. задания на русском, татарском, английском языках / сост. , . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 1996. – 76 с. (авторских 2,5 п. л.)
43. Основные классы неорганических соединений: метод. указания на русском и татарском языках / сост. , , . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 1998. – 40 с. (авторских 1,3 п. л.)
44. Гидролиз: индивид. задания на русском и татарском языках / сост. , . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 1998. – 20 с. (авторских 1,4 п. л.)
45. Основные классы неорганических соединений: метод. указания на русском и английском языках / сост. [и др.]. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 1999. – 39 с. (авторских 0,8 п. л.)
46. Окислительно-восстановительные реакции: метод. указания на русском и татарском языках / сост. , , . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2003. – 44 с. (авторских 1,4 п. л.)
47. Контрольные задания по общей и неорганической химии: Ч. I / сост. -тахова, , . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2006. – 140 с. (авторских 3 п. л.)
48. Кристаллы. Кристаллогидраты: метод. указания / сост. , , . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2007. – 24 с. (авторских 0,6 п. л.)
49. Основные классы неорганических соединений: контрольные задания / сост. , , . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2007. – 40 с. (авторских 1 п. л.)
50. Химический процесс: индив. задания / сост. , , . – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2008. – 44 с. (авторских 0,83 п. л.)
51. Оборудование и операции в химическом эксперименте: метод. указания / сост. [и др.]. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2009. – 28 с. (авторских 0,5 п. л.)
52. Контрольные задания по общей и неорганической химии: Ч.2 / сост. -рова, [и др.]. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2011. – 140 с. (авторских 2,5 п. л.)
Тезисы докладов международных конференций
53. Мифтахова особенности обучения химии на двуязычной основе / // Языковая подготовка студентов вузов и других образовательных учреждений: тезисы докладов Межд. науч.-практ. конф. – Наб. Челны: Изд-во Камского политехнического института, 1999. – С. 33–34.
54. Из опыта преподавания химии на татарском языке / -тахова // Социально-профессиональное становление молодежи: тезисы докл. Межд. науч.-прак. конф. В 2-х частях. Часть 1. – Казань: ИСПО РАО, 1999. – С.163–165.
55. Мифтахова химической подготовки в высшей школе / // Образование взрослых в условиях полиэтнического общества: материалы IV Межд. науч.-практ. конф. – Казань: ТИСБИ, 2000. – С. 102–103.
56. Мифтахова русскоязычной литературы в становлении химического образования татарского народа / , // Тезисы докладов XVII Менделеевского съезда по общей и прикладной химии. – Казань: Центр оперативной печати, 2003. – Т.4. – С. 133.
57. Мифтахова становления и развития национального химического образования в Татарстане / , // Тезисы докладов XVIII Менделеевского съезда по общей и прикладной химии. – М.: Граница, 2007.– Т.4. – С. 317.
58. Мифтахова -татарский терминологический словарь как средство обучения химии на двуязычной основе / , // Двуязычное (билингвальное) обучение в системе общего и высшего профессионального образования: материалы I международного симпозиума. – Чебоксары: Изд-во Чувашского государственного университета, 2009. – С. 346.
Соискатель
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
