Формирование личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации (стр. 2 )

IV этап - 90-е г. XX в. до наст. вр. - связан с модернизацией системы образования, обусловленной инновационными глобальными изменениями в социально-экономической жизни страны, а также с созданием системы дополнительного профессионального образования. На данном этапе проблемы профессионализма активно разрабатываются в контексте изучения проблем личности (-Славская, , ёв, , ). Актуальными становятся достижения философской мысли (, Ж. Сартра, Л. Шестова, М. Хайдеггера, К. Ясперса), влияющие на развитие гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс) и гуманистической парадигмы (, , ). Обращение к работам , , позволило сделать вывод о том, что приоритетной становится диалоговая модель воспитания, основанная на ценностно-смысловом равенcтве педагога и ребенка. Поднимаются вопросы интеграции личностной и профессиональной составляющих гуманистической позиции воспитателя.

Дальнейшее развитие системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров связано с разработкой идеи непрерывного образования. Анализируя концепции непрерывного профессионального образования (, , ), исследования по вопросам повышения квалификации специалистов дошкольного образования (, , ), отмечаем наличие реально существующих тенденций гуманизации в развитии современной педагогической теории и практики.

Теоретическое изучение показало, что исторически проблема формирования ЛПП воспитателя ставилась, но до сих пор целостно не разработана, возникла необходимость обоснования и создания системы формирования ЛПП воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации.

Систематизация различных точек зрения психологов (-Славской, , ) и педагогов (, , , , , , ) позволяет рассматривать позицию как воплощение единства сознания и деятельности, как единство внутреннего и внешнего, личностного и профессионального.

В итоге проведенного теоретического анализа ЛПП определяется как интеграция доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе, как устойчивая система отношений к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем профессиональном поведении и поступках (). Необходимость интеграции личностного и профессионального в ЛПП объясняется тем, что, с одной стороны, личностный потенциал педагога обеспечивает своеобразие профессионального выбора и самоопределения, с другой стороны, профессиональная деятельность влияет на развитие личности. В структуре ЛПП выделяется внутренняя позиция личности (мировоззренческая) и ее деятельностное выражение - внешняя позиция (поведенческая).

В процессе исследовательских поисков сформулировано определение понятия «личностно-профессиональная позиция воспитателя детского сада» - как ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагогической деятельности, выражающееся в осознанном выполнении профессиональных функций. Структура ЛПП представлена характеристиками в табл. 1.

Таблица 1

Структура личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада

Стороны ЛПП	Компоненты ЛПП	Характеристики компонентов ЛПП
Внутренняя – мировоззрен ческая	Ценностно - мотивационный	- направленность педагогической деятельности; - мотивационная готовность воспитателя к педагогической деятельности; - проявление базовых ценностей; - личностный потенциал как совокупность профессионально-значимых личностных качеств;
Содержательный	- наличие психолого-педагогических и методических знаний;
Внешняя- поведенческая	Деятельностный	- система педагогических умений в соответствии с профессиональными функциями.

Данная структура предполагает целостность внутренней и внешней стороны позиции, которую представляет единство ценностно-мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов ЛПП, что, в свою очередь, и обеспечивает гармонизацию профессионального сознания и поведения.

Анализ литературы и практического опыта по проблеме повышения квалификации воспитателя показал, что формирование ЛПП должно быть целенаправленным. Это обусловило необходимость конструирования на основе системного подхода модели формирования ЛПП воспитателя, основными компонентами которой стали целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный (рис. 1).

Принципы: гуманизации; научности; целенаправленности; оптимальности; перспективности; учета специфики ДОУ.

Рис.1. Модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации.

Целевой компонент модели является системообразующим. Он ориентирует на выполнение социального заказа по повышению квалификации специалистов дошкольного профиля посредством формирования ЛПП, обеспечивающей повышение качества образования дошкольников.

Цели определяют содержание работы по повышению квалификации воспитателей, которое включает инвариантную, вариативно-специальную и вариативно-индивидуальную части, определяющие формирование основных компонентов ЛПП воспитателя: ценностно-мотивационного, содержательного, соответствующих внутренней стороне ЛПП, и деятельностного, соответствующего внешней стороне ЛПП.

В организационно-деятельностном компоненте модели в целях реализации содержания выделены исходные положения, обусловливающие общую организацию, формы и методы процесса формирования ЛПП. Обоснованы основополагающие принципы: гуманизации, научности, целенаправленности, оптимальности, перспективности и учета специфики детского сада.

В ходе опытно-экспериментальной деятельности разработаны основные этапы формирования ЛПП. Первый этап - смысло-ориентирующий - связан с формированием ценностно-мотивационного компонента ЛПП воспитателя. Данный этап обеспечивает инициирование педагогического процесса, способствует формированию ценностного сознания воспитателей как процесса изменения установок, направленности педагогической деятельности, перевода ценностей в цели деятельности. Второй этап - смысло-обучающий - направлен на формирование содержательного компонента ЛПП через расширение и пополнение психолого-педагогических и методических знаний, обеспечивающих технологичность действий педагога на основе глубинного познания ребенка. Третий этап - смысло-реализующий - формирует деятельностный компонент ЛПП, корректирует систему педагогических умений воспитателя в соответствии с профессиональными функциями на основе механизма осознанного действия.

Реализация модели предполагает выделение комплекса условий. К ним относятся: психолого-педагогические условия - формирование ценностно-ориентированной мотивации педагогической деятельности на основе личной рефлексии; актуализация и обогащение субъектного опыта воспитателя; организация взаимодействия психолога с воспитателем детского сада; организационно-методические условия - создание программы самообразования как личностно-важного фактора и побудительной силы в развитии каждого педагога; овладение образовательными технологиями; организация системы комплексного сопровождения ребенка; материально-стимулирующие условия - наличие системы стимулирования воспитателей; разработка и выпуск инструктивно-методических пособий; оформление портфолио педагога.

Результативный компонент исследуемой модели отражает сформированность ЛПП воспитателей в совокупности критериев и показателей по трем уровням: высокий, средний, низкий. Все элементы модели взаимосвязаны и образуют целостную систему процесса формирования ЛПП.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации» описан ход и результаты эксперимента, выявлены условия эффективного формирования ЛПП воспитателя в процессе повышения квалификации в ДОУ, проведен анализ опытно-экспериментальной работы.

Целью педагогического эксперимента стала апробация модели формирования ЛПП воспитателя в ДОУ. В эксперименте принимало участие 304 воспитателя детских садов АНО ДО «Планета детства «Лада» и МДОУ г. о. Тольятти. 153 человека - контрольная группа (ДС № 000, 187, 207) и 151 человек - экспериментальная группа (ДС № 000, 203, 206, МДОУ № 000). Обучение шло по мере комплектования групп на базе дошкольных учреждений. В соответствии с целью и поставленными задачами опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2006 г. по 2009 г.

В процессе констатирующего эксперимента была проведена диагностика исходного уровня ЛПП воспитателя детского сада посредством методик «Диагностика профессиональной компетентности педагога дошкольного образования»; В. Смейкала, М. Кучера «Направленность педагогической деятельности»; «Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя» и , «Анализ деятельности и личностно-профессионального развития воспитателя». Выявлены три уровня личностно-профессиональной позиции воспитателей.

Низкий уровень характеризуется направленностью педагогической деятельности на объектное отношение к ребенку; проявлением внешних отрицательных мотивов в педагогической деятельности, связанных с контролем со стороны администрации ДОУ; декларацией ценностей; недостаточным проявлением профессионально-значимых качеств личности; формальными психолого-педагогическими и методическими знаниями; слабым владением педагогическими умениями в соответствии с профессиональными функциями.

Средний уровень проявляется в направленности педагогической деятельности «на себя и способы деятельности»; наличии внешних положительных мотивов, связанных с материальным и моральным поощрением; понимании ценностных ориентаций профессии педагога и переводе их в цели деятельности «как правило»; в сформированности профессионально-значимых качеств личности; владении необходимыми психолого-педагогическими и методическими знаниями; владении педагогическими умениями в соответствии с профессиональными функциями.

Высокий уровень определяется направленностью педагогической деятельности на субъектное развитие ребенка; проявлением внутренних мотивов, связанных с личной потребностью к самореализации; пониманием ценностных ориентаций профессии педагога, всегда переводом их в цели деятельности; оптимальной сформированностью профессионально-значимых качеств личности; глубокими, системными психолого-педагогическими и методическими знаниями; осознанным владением педагогическими умениями в соответствии с профессиональными функциями.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили актуальность исследуемой проблемы и необходимость целенаправленного формирования ЛПП воспитателей в процессе повышения квалификации. В ходе эксперимента разработана программа дополнительного профессионального образования «Педагогическая гармония», которая стала основой реализации модели в условиях ДОУ. Данная программа лицензирована экспертным советом ИНПО ТГУ. Реализация программы, рассчитанной на 114 часов, проводилась на базе ДОУ в экспериментальной группе, включающей 151 педагога. Структурно программа представлена тремя модулями: «Ценностные ориентиры деятельности воспитателя детского сада» (34 часа), «Современные образовательные технологии в детском саду» (38 часов), «Комплексное сопровождение ребенка в системе работы детского сада» (42 часа).

Образовательная работа по программе «Педагогическая гармония» была направлена на гармонизацию профессионального сознания и профессионального поведения воспитателей посредством целенаправленной реализации каждого из модулей программы, соответствующих ценностно-мотивационному (I модуль), содержательному (II модуль) и деятельностному (III модуль) компонентам ЛПП воспитателя. Теоретические и практические занятия отличались по содержанию - научностью и новизной; по форме подачи - интерактивностью и проблемностью, ориентацией на диалоговое профессиональное общение. Повышение квалификации воспитателей осуществлялось в три этапа.

Приоритетными условиями реализации первого модуля на смысло-ориентирующем этапе стали: формирование ценностно-ориентированной мотивации педагогической деятельности на основе личной рефлексии; создание программы самообразования как личностно важного фактора и побудительной силы для развития каждого педагога; наличие системы стимулирования.

В работе с педагогами использовались разного типа лекции (лекции-диалоги, лекции-пресс-конференции, лекции-презентации, лекции с экспресс-контролем); практические занятия (семинары, практикумы, деловые игры); самостоятельная работа (составление декларации и дерева целей, решение «Контрольной для педагогов», создание «Коллажа ценностей», составление «Маленькой энциклопедии для родителей», составление конспектов занятий).

Включение в учебный процесс технологии проблемного обучения, рефлексивных практик (самоанализ, самооценка, делегирование инициативы, ситуации установки, самопрезентация, обратная связь, сочинение, рефлексивная анкета, стратегическое собеседование) способствовало осознанию воспитателями миссии, целей и задач педагогической деятельности, формированию мировоззренческой основы ЛПП. Итоговой работой повышения квалификации педагогов на первом этапе формирующего эксперимента стало создание программы самообразования, нацеленной на самоформирование ЛПП воспитателя.

На II этапе формирующего эксперимента – смысло-обучающем – приоритетными условиями стали: организация осознанного овладения образовательными технологиями; актуализация и обогащение субъектного опыта воспитателя; разработка и выпуск инструктивно-методических пособий. Деятельность по актуализации и обогащению субъектного опыта педагогов была организована через создание педагогических мастерских, где осуществлялась разработка собственного образовательного «продукта». В результате появились: «Справочник педагога», «Социальный паспорт группы», «Позиционирование группы», «Кольцевой журнал».

В ходе эксперимента рационально использовались тетради с печатной основой как эффективное средство по освоению современных образовательных технологий. Профессиональные знания и умения педагогов закреплялись в самостоятельной работе, в составлении конспектов комплексных занятий по различным видам деятельности, в апробации методических разработок. Индивидуально-дифференцированный подход к воспитателям, особое внимание к самоанализу обеспечивали своевременную коррекцию ЛПП.

III этап эксперимента – смысло-реализующий - был направлен на формирование деятельностного компонента ЛПП воспитателя. Приоритетными условиями на данном этапе стали: взаимодействие психолога с воспитателями детского сада; организация системы комплексного сопровождения ребенка; создание портфолио педагога.

К эффективным формам и методам работы с педагогами на данном этапе отнесены психологические тренинги, способствующие овладению навыками саморегуляции и конструктивного поведения воспитателя, развитию его личностного потенциала; проектная деятельность; психолого-медико-педагогические консилиумы; видеотренинг; создание портфолио педагога как способа планирования, накопления и рефлексивной оценки индивидуальных достижений профессиональной деятельности.

Таким образом, через многообразие методов повышения квалификации, предусматривающих обратную связь как механизм практического преобразования личностно-профессиональной позиции, осуществлялось формирование ценностно-смыслового отношения к целям и результатам педагогической деятельности, выражающегося в осознанном выполнении профессиональных функций. Результатом повышения квалификации стало вручение дипломов о повышении квалификации государственного образца.

По окончании формирующего эксперимента для проверки эффективности опытно-экспериментальной деятельности был проведен контрольный эксперимент. Сравнительные показатели уровней сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателей ЭГ и КГ по каждому ее компоненту представлены в табл. 2.

Таблица 2

Сравнительные показатели уровней сформированности

всех компонентов ЛПП воспитателей в начале и в конце эксперимента

Уровни	ЭГ ( 151 ч.)	КГ (153 ч.)
В начале эксперимента	В конце эксперимента	В начале эксперимента	В конце эксперимента
чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
Ценностно-мотивационный компонент
Высокий	24	15,9	42	27,9	26	17,0	23	15,0
Средний	84	55,6	81	53,6	81	52,9	88	57,5
Низкий	43	28,5	28	18,5	46	30,1	42	27,5
Содержательный компонент
Высокий	27	17,8	34	22,5	26	17,0	28	18,3
Средний	49	32,5	68	45,0	51	33,3	51	33,3
Низкий	75	49,7	49	32,5	76	49,7	74	48,4
Деятельностный компоненет
Высокий	27	17,8	38	25,2	26	17,0	29	19,0
Средний	79	52,4	92	60,9	88	57,5	87	56,8
Низкий	45	29,8	21	13,9	39	25,5	37	24,2

Качественный анализ результатов повышения квалификации позволил установить позитивные изменения ценностно-мотивационной сферы воспитателей ЭГ, которые выразились в понимании ценностных ориентаций профессии педагога, умелом переводе их в цели деятельности; в стремлении к оптимальному проявлению профессионально-значимых личностных качеств, в направленности педагогической деятельности на субъектное развитие ребенка. Это обеспечило рост высокого уровня ценностно-мотивационного компонента ЛПП воспитателей ЭГ на 12% (в КГ он снизился на 2%) и уменьшение низкого уровня на 8,6 % (в КГ - на 2,6%).