В работах , , и др. профессиональная идентификация рассматривается как длительный, поэтапный процесс, сопровождающий всю профессиональную жизнь человека. В период профессиональной подготовки в вузе он инициируется и проходит принципиально важные этапы. От того, насколько успешно он осуществится, зависит дальнейшая профессиональная судьба будущего профессионала.
Мы уточнили, что устойчивая профессиональная идентичность достигается при реализации трех составляющих: в процессе накопления опыта профессиональной деятельности, в процессе профессиональной коммуникации, а также при раскрытии своего профессионального образа Я (, , Lloyd, Mullen).
В диссертации обосновывается позиция, в соответствии с которой для активизации профессиональной идентификации студентов эффективно применение волонтерской деятельности по приобретаемой профессии. Мы руководствовались определением волонтерской деятельности как добровольной работы, осуществляемой по свободному волеизъявлению, направленной на бескорыстное оказание социально значимых услуг, способствующей личностному росту и развитию добровольцев ().
Волонтерская деятельность по приобретаемой профессии создает возможность для реализации трех составляющих профессиональной идентификации. Студенты-волонтеры приобретают целостный опыт профессиональной деятельности, что наполняет и конкретизирует представления студентов о выбранной профессии. Профессиональное общение с другими участниками профессионального пространства позволят осмыслить и присвоить профессиональные ценности. Практический опыт самостоятельной профессиональной деятельности, опыт презентации себя в качестве профессионала будут способствовать раскрытию и структурированию профессионального образа Я студентов. Это способствует образованию устойчивой профессиональной идентичности выпускника, которая позволит успешно войти в профессиональную деятельность и более полно развивать личностный потенциал.
Рассмотрение волонтерской деятельности в образовательном аспекте как освоение студентом системы профессиональных знаний и умений через развитие мыследеятельности, развертывающейся в рамках проблематизации (), позволило нам сформулировать понятие образовательные волонтерские практики (ОВП). ОВП определяем как добровольную профессиональную деятельность студентов, построенную на принципах свободного волеизъявления и взятия ответственности за выбор путей профессионального развития, развивающую мыследеятельность в рамках последовательного решения проблемных ситуаций, способствующую овладению студентом системой профессиональных знаний и умений в соответствии с требованиями профессии.
В диссертации проводится анализ и сравнение ОВП и педагогической практики как вида учебной деятельности. Показано, что прохождение будущими логопедами педагогической практики, предусмотренной учебной программой, также усиливает процессы профессиональной идентификации. Однако имеются некоторые её недостатки:
во-первых, педагогическая практика отрывочна и фрагментарна, в результате студент не может отследить весь цикл коррекционной работы от начального этапа до итогового, т. к. посещение учреждения ограничено заданными сроками. Студент знакомится с детьми либо в период, когда основная коррекционная работа завершена, либо заканчивает практику до момента появления в речи детей качественных изменений. Соответственно, представления об эффективности тех или иных логопедических тактик остаются теоретическими, не подкрепленными опытом наблюдения и тем более практического применения.
Во-вторых, студент не несет личной ответственности перед заказчиками (родителями, администрацией) за эффективность его профессиональных действий (ответственность несет штатный логопед), что не создает условий для полноценной активизации такого механизма профессиональной идентичности, как рефлексия. Студент анализирует допущенные ошибки проведенного занятия с преподавателем, но ведущей мотивацией при этом остается внешняя (избежать низкой оценки, замечаний преподавателя), а не внутренняя (найти более эффективные способы решения профессиональной задачи).
В-третьих, сроки проведения практики, дни и часы, количество проводимых студентами занятий регламентированы - «заданы сверху», что не создает предпосылок для проявления субъектности, развития активности, саморегуляции, самоорганизации и самоконтроля.
Выявленные недостатки не умаляют профессионально-практического значения педагогической практики. Предлагаемые образовательные волонтерские практики могут стать значимым дополнением в образовательном пространстве вуза, улучшающим профессиональную подготовку.
Таким образом, в первой главе выявлен образовательный потенциал волонтерских практик, способствующих активизации процесса профессиональной идентификации студентов. Добровольное погружение студентов в образовательную волонтерскую деятельность способствует не только профессиональной идентификации, но и минимизирует основное противоречие вузовского обучения - между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальными предметами будущей профессиональной деятельности (по ).
Во второй главе «Организационно-педагогические условия профессиональной идентификации студентов в образовательных волонтерских практиках» обосновывается теоретическая модель профессиональной идентификации студентов в образовательных волонтерских практиках и представлена организационно-педагогическая система ее реализации.
Модель профессиональной идентификации студентов в ОВП представляет собой единство концептуального, целевого, содержательного, технологического и результативно-продуктивного компонентов (рис.1).
Концептуальный компонент представлен совокупностью методологических подходов: акмеологического, синергетического, аксиологического, субъектно-деятельностного, компетентностного.
Акмеологический подход предполагает комплексное исследование ценности студентов, переживающих определенный этап личностно-профессионального развития. Волонтерские практики инициируют развитие интеллектуальной, эмоциональной, волевой, коммуникативной, творческой сфер человека, позволяют обнаружить внутренние возможности студентов, зачастую ранее невостребованные, и направлены на формирование предпосылок достижения вершин в предстоящей профессиональной деятельности.
Синергетический подход позволяет рассматривать и образовательный процесс в волонтерских практиках, и студентов-волонтеров как самоорганизующиеся и саморазвивающиеся системы. В условиях «незаданности», свободы выбора, отсутствия требований и контроля волонтер обретает культуру самоопределения в образовательных потребностях, самоорганизации и преодоления кризисных периодов.
Рис.1 Теоретическая модель профессиональной идентификации студентов в образовательных волонтерских практиках
Субъектно-деятельностный подход позволяет увидеть в ОВП реализацию субъектного начала студентов. Волонтеры самостоятельно ставят перед собой цель - оказать профессиональную помощь детям с речевыми нарушениями, задействуют весь свой личностно-профессиональных потенциал. Субъектность делает эту деятельность личностно значимой для студента, который заинтересован в получении результата, переживает за ход всей деятельности и в итоге испытывает удовлетворение от процесса деятельности и достижения цели. Вышеперечисленное характеризует активизацию профессиональной идентификации студентов.
Компетентностный подход обеспечивает возможность воссоздания условий, при которых студент «практикует» себя во всех основных видах профессиональной деятельности логопеда. В результате формируется необходимый набор компетенций, достаточный для эффективного выполнения деятельности в заданной профессиональной области.
Аксиологические основания предлагаемой теоретической модели представлены с двух позиций: с одной стороны, волонтерская деятельность предполагает субъективацию будущими логопедами профессиональных ценностей в образовательном процессе; с другой стороны, студент-волонтер как субъект образовательного пространства представлен с позиции самоценности человека (), обладающего правом на продолжающееся самоопределение, правом самостоятельного выбора путей профессионального развития, обладающего уникальностью и неповторимостью.
Наряду с методологическими подходами, в основу проектирования модели положены принципы индивидуализации, природосообразности, социосообразности, свободы выбора, актуализации академических знаний, ответственности, рефлексивности, сотрудничества и автономности.
Целевой компонент является системообразующим элементом модели. Он представлен целью – достижение студентами-волонтерами уровня активной профессиональной идентичности, на котором соответствие человека и профессии устанавливается в модальностях «могу» и «имею опыт».
Содержательный компонент предлагаемой модели представлен реализацией трех направлений, способствующих достижению устойчивой профессиональной идентификации. Первое направление представлено самостоятельным выполнением студентами-волонтерами целостной профессиональной деятельности: выделение профессиональной проблемы, формулирование профессиональной задачи, проектирование деятельности по достижению результата, выбор методов и средств, а также реализация деятельности с достижением профессионального результата, имеющего социальную значимость. Второе направление заключается в необходимости вступления в профессиональные интеракции со всеми участниками производственного процесса с целью согласования действий, конструктивного решения производственных проблем для достижения профессионального результата. Третье направление предполагает раскрытие позитивного профессионального образа Я волонтеров. Достижение конкретных результатов профессиональной деятельности, ощущение собственного вклада в социально значимое дело, помощи конкретным людям сопровождается позитивным самовосприятием.
Технологический компонент подразумевает ряд этапов: информационно-организационный, деятельностный, итогово-рефлексивный; их содержание, соответствующие формы и методы работы. Результативно-продуктивный компонент предполагает отслеживание эффективности профессиональной идентификации студентов в ОВП. Под результатом понимаем переход на более высокий уровень профессиональной идентификации, продукт представлен осмыслением приобретенного профессионального опыта, позволяющего студенту идентифицироваться с выбранной профессией, таким образом ответить себе на вопрос: значима ли для меня эта профессия и соответствующее профессиональное сообщество.
В диссертации обосновано, что успешная реализация модели профессиональной идентификации студентов в ОВП обеспечивается следующей совокупностью педагогических условий: приобретением студентами целостного опыта профессиональной деятельности с достижением профессионально значимого результата; организацией профессионального общения по правилам со-бытийной общности, позволяющей осознать социальную и личностную значимость выбранной профессии, обменяться личностными смыслами, переосмыслить профессиональные и жизненные ценности; обретением студентами позитивного профессионального образа Я при педагогической поддержке значимого Другого.
Первое педагогическое условие определяют механизмы интериоризации, рефлексии и самоопределения. В ОВП студенты смогут «прожить» все этапы профессионального цикла логопедической деятельности, отследят всю логику событий, что интериоризируется в когнитивно-эмоционально-смысловые структуры целостного профессионального опыта. В результате у волонтера сформируется реальный образ профессии, ее пространственно-временная организация. Обобщенный образ деятельности, его прожитые и свернутые функциональные структуры в дальнейшем будут служить программаторами и регуляторами профессиональной деятельности и позволят снизить количество ошибок, которые неизбежно допускает начинающий специалист. Рефлексия позволит волонтеру соотносить свои действия с предметной ситуацией, извлекать уроки из допущенных ошибок. Самоопределение как механизм идентификации задействуется при выборе студентом типа предпочитаемых профессиональных проблем и возрастной категории.
Содержательную основу второго педагогического условия составляет со-бытийное общение волонтеров друг с другом и с опытными логопедами. Выполнение подлинной профессиональной деятельности позволяет студенту ощутить себя представителем данной профессии и далее, в процессе общения с профессионалами, обнаруживать с ними сходство и единение. На волонтерских встречах, мастер-классах с опытными профессионалами происходит обсуждение успехов и неудач профессиональной деятельности, обнаруживается тождественность переживаний за успешность логопедической работы. Совместное проживание трудностей овладения профессиональной деятельностью, разделяемые чувства и переживания позволят студентам осознать свою общность с профессиональным сообществом на основе единства ценностей, одинаковости профессиональных идеалов, схожести мировоззрения. В ходе общения субъективированные волонтерами ценности закрепляются, утверждаются, становятся частью индивидуального сознания и личностно значимыми.
Третье педагогическое условие направлено на обретение студентами позитивного профессионального образа Я при педагогической поддержке значимого Другого. Накапливаемый в волонтерских практиках опыт самостоятельной профессиональной деятельности и коммуникации служит основой для познания студентами своих индивидуальных личностных качеств, их соответствия выполняемой деятельности, для адекватного оценивания сформированности профессиональных компетенций. Достижение первых самостоятельных результатов, осознание собственного вклада в жизнь общества в целом будет способствовать формированию положительной самооценки и уверенности в своей профессиональной эффективности. Важно поддерживать в волонтерах, пробующих себя в профессии, эмоционально-ценностное отношение к себе, которое будет способствовать ощущению целостности, гармонии, уверенности в преодолении возникающих трудностей.
На основе спроектированной модели профессиональной идентификации, а также выделенных педагогических условий сконструирована организационно-педагогическая система профессиональной идентификации студентов в ОВП, которая выстраивается с учетом принципов добровольности, самоорганизации и самоуправления студентов, признания их самостоятельного и ответственного профессионального поведения, автономности внутреннего мира студентов, а также понимания позиции преподавателя, организующего волонтерские практики и оказывающего волонтерам педагогическую поддержку. Организационно-педагогическая система представлена следующими этапами: организационно-информационным, деятельностным и итогово-рефлексивным; соответствующими методами и формами. Основные организационные мероприятия, задающие логику волонтерским практикам, представлены в таблице 1. Созданные модель процесса профессиональной идентификации студентов и организационно-педагогическая система позволили провести экспериментальную работу и отследить ее эффективность.
Таблица 1
Организационные мероприятия в образовательных волонтерских практиках
Этапы | Организационно-информационный | Деятельностный | Итогово-рефлексивный | ||||||
месяц | IX | X | XI | XII | I | II | III | IV | V |
Деяте-льность студен-тов | Диагнос-тика состояния речи | Подготовка к формированию новых речевых навыков | Формирование новых речевых навыков | Закрепле-ние сформи-рованных речевых навыков | Составле-ние отчетов | ||||
Волонтерские встречи | * | * | * | * | * | * | * | * | * |
Мастер-классы | * | * | * | * | |||||
Выпуск газет | * | * | |||||||
Деятельность преподавателя | Проведение информационных встреч | Знакомство студентов с персоналом, детьми (взрослыми) | Проведение консультаций, супервизий по запросу студента | Повторная диагностика речи детей; получение обратной связи. |
Третья глава «Педагогический эксперимент по организации образовательных волонтерских практик с целью активизации процесса профессиональной идентификации студентов» посвящена описанию опытно-экспериментальной работы и результатов исследования.
Результативность работы проверялась на основе выявленных критериев и эмпирических показателей (табл. 2).
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2007 по 2011 гг. Было задействовано 204 студента, обучающихся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование. Профиль «Логопедия» дневной и заочной формы обучения с 3 по 5 курс.
Таблица 2
Критериальный аппарат проверки эффективности организационно-педагогической системы профессиональной идентификации (ПИ) студентов в образовательных волонтерских практиках
Компоненты ПИ | Критерии | Показатели | Средства оценивания |
Когнитивный компонент ПИ | Система знаний и представлений студента о приобретаемой профессии | Сформированность образа профессии | Анкета «Моя профессия» |
Сформированность профессиональных компетенций (ПК) | Анкета «Мои профессиональные умения» | ||
Уровень академической успешности | Сводная ведомость успеваемости по дисциплинам профессионального цикла; Экспертная оценка | ||
Ценностно-смысловой компонент ПИ | Совпадение всех необходимых и достаточных ценностей человека и профессии | Принятие профессиональных ценностей | Методика «Ценностные ориентации» (М. Рокича) |
Готовность к реализации профессиональных ценностей | Тест смысло-жизненных ориентаций (СЖО) | ||
Эмоционально-мотивационный компонент ПИ | Стремление добиться профессионального успеха и показать себя с лучшей стороны, позитивные эмоции к будущей профессии | Эмоциональное отношение к приобретаемой профессии | Адаптированный опросник |
Учебно-профессиональная мотивация | Методика «Мотивация обучения в вузе» | ||
Профессиональная мотивация | Методика «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана) | ||
Компонент ПИ «образ Я» | Представление о себе как успешном и эффективном профессионале, о наличии у себя профессионально важных качеств | Представленность в образе Я профессиональных установок на себя | Методика «Кто Я?» ( Kuhn М., Мс Partland Т.) |
Развитость профессионально важных качеств | Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) , , Методика определения рефлексивности | ||
Позитивное восприятие себя как профессионала | Методика «Самооценка» |
Для того чтобы набрать выборку достаточной величины, эксперимент проводился в течение 4-х лет, так как группы волонтеров немногочисленны, в пределах 15-20 человек. Исходя из задач исследования, формирующий этап длился 3 года для студентов дневного отделения и 2-3 года - для студентов заочного отделения в зависимости от формы обучения (сокращенной или полной). Такая продолжительность формирующего этапа (3, 4 и 5 года обучения) позволяла студентам самостоятельно выбирать время начала волонтерской работы: на 3, на 4 или на последнем курсе. Диагностические срезы производились в начале 3 и в конце 5 курса (в начале 2-3 курса и в конце последнего курса у студентов заочного отделения соответственно).
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
