Сознание и внимание (стр. 7 )

Толмен Э. Поведение как молярный феномен 141

Организм как целое

Наша доктрина, в соответствии с которой поведение обнаруживает обучаемость и как таковое характеризуется пластичностью, намеренностью и познавательным аспектом, означает, что поведение всегда осуществляет­ся организмом как целым, а не является делом отдельных имеющихся у индивида сенсорных или моторных систем. Для такой пластичности харак­терны выбор и замена моторных ответов и сенсорных актов, часто захваты­вающих весь организм. Готовность к продолжению действия до достиже­ния цели означает возможность широкого переключения с одной сенсорной и моторной системы на другую. Поведение как тип связи с окружающей средой может осуществляться только целым организмом. Нельзя говорить о поведении определенных сенсорных и моторных звеньев, которые явля­лись бы изолированными, функционирующими каждое само по себе.

Действительно, тот факт, что поведение является приспособлением це­лого организма, а не ответом его сенсорных или моторных систем, дейст­вующих каждый в полной изоляции друг от друга, может быть продемонст­рирован даже на организмах, стоящих по эволюционной шкале ниже, чем крысы. Так, например, наблюдение за поведением рака в простом Т-образ­ном лабиринте привело Гилхаузена к такому заключению: «Не было полу­чено определенного доказательства для подтверждения любой доктрины научения, которая представляет (даже в случаях, относящихся к низшим животным) в качестве первичного момента закрепление или торможение отдельной реакции на данный стимул. Как уже иллюстрировалось <...> при анализе пробега в лабиринте, научение характеризовалось бесконечно разнообразными реакциями. Краб, который действовал наилучшим обра­зом, добивался этого не путем реагирования всегда на тот же самый специфический раздражитель и неизменно теми же самыми реакциями, а, насколько можно было наблюдать, путем реагирования соответственно измененным образом и на различные раздражители в различных опы­тах»1.

В этой связи необходимо отметить, что некоторые бихевиористы имеют тенденцию считать тот факт, что поведение является поведением целого организма, фундаментальной отличительной чертой поведения как молярного феномена. Такова, например, позиция Перри, которому мы обя­заны первоначальным указанием на факт обучаемости как характерный для поведения. Перри неоднократно повторял, что поведение осуществля­ется целым организмом, и в этом одна из отличительных особенностей поведения. Он писал: «Психология (т. е. бихевиоризм) имеет дело с мак­роскопическими фактами органического поведения, и в частности с фак­тами внешнего и внутреннего приспособления, с помощью которых орга-

1 Gilhousen H. C. The use of vision and of the antennae in the learning of crayfish // Univ. Calif. Publ. Physiol. 1929. V. 7. P. 73—89.

142 Тема 2. Становление предмета психологии

низм действует как единство, в то время как физиология имеет дело с бо­лее элементарными составными частями процессов, такими как метабо­лизм или нервный импульс. Но поскольку психология делит организм, она приближается к физиологии, и, наоборот, поскольку физиология ин­тегрирует организм, она приближается к психологии»1. Далее, «централь­ной чертой этой концепции человеческого поведения является общее положение об организме, которое выражается в виде детерминирующей тенденции. Организм как целое включен в решение некоторой задачи, которая поглощает всю его энергию и включает в ее решение соответст­вующие механизмы»2. И еще: «Соответственно тому, что организм объе­динен и функционирует как целое, его поведение невозможно свести к простым реакциям, являющимся ответами на некоторые внешние собы­тия»3.

Вейсс и де Лагуна делают акцент на том же самом4.

Необходимо отметить, что согласно представленной точке зрения факт, что поведение есть поведение целого организма, является не первич­ным его свойством, а до некоторой степени производным. Эта особенность есть только следствие того более фундаментального факта, что в поведе­нии как молярном феномене проявляется пластичность, которая требует множества взаимосвязей между всеми частями организма.

Начальные причины и три разновидности детерминант поведения

Мы пытались показать, что имманентно в любом поведении имеются некоторые непосредственные «находящиеся в нем» цели и познавательные процессы. Эти определяемые функционально переменные являются послед­ним звеном в причинном уравнении детерминант поведения. Они должны быть открыты и определены с помощью соответствующих эксперименталь­ных приемов. Они являются объективными, и это мы, внешние наблюдате­ли, которые открыли их, выводим или выдумываем их в качестве имма­нентных детерминант поведения. Они являются последними и наиболее непосредственными причинами поведения. Мы называем их «имманентны­ми детерминантами».

Но эти имманентные детерминанты, в свою очередь, причиняются стимулами из окружающей среды и первоначальными физиологически­ми состояниями. Такие стимулы окружающей среды и такие физиологи-

1 Perry R.B. A behavioristic view of purpose // J. Philos. 1921. V.18. P.85. 2Op. cit. P.97.

3Op. cit. P.102.

4 Cm. Weiss Л.Р. A theoretical basis of human behavior. Columbus, 1925. P. 346; Laguna de GA. Speech, its function and development. Ch. 6. New Haven, 1927.

Толмен Э. Поведение как молярный феномен 143

ческие состояния мы обозначаем в качестве конечных или «первоначаль­ных причин» поведения. Имманентные детерминанты включаются в при­чинное уравнение между начальными причинами и поведением как ко­нечным результатом.

Однако необходимо внести ясность. Кроме непосредственных имма­нентных детерминант имеются реально два других класса детерминант поведения, включающихся между стимулом (и первичными физиологи­ческими состояниями) и поведением. Они должны быть обозначены как «способности» и «приспособительные акты». <...> Здесь необходимо об­ратить внимание на факт их существования и предложить лишь несколь­ко предварительных характеристик.

Первая касается способностей. Как это выступило теперь с достаточ­ной очевидностью в умственных тестах и в утверждениях об индивиду­альных и генетических различиях, природа возникающих имманентных детерминант будет в любом случае зависеть не только от характера пер­воначальных причин — стимула и физиологических состояний — но так­же и от способностей индивидуального организма или вида организмов, которые рассматриваются. Стимулы и первоначальные состояния воздей­ствуют через способность порождать имманентные цели и познавательные детерминанты и лишь таким образом приводят к поведению как своему конечному результату.

Вторая касается приспособительных актов. Необходимо отметить, что в некоторых специальных типах ситуаций обнаруживается, что имманент­ные цели и познавательные процессы, в конечном счете, дают возможность функционировать в организме тому, что можно назвать приспособительны­ми актами. Приспособительные акты образуют замещение реального пове­дения или их можно определить как то, что менталисты называют осознан­ностью и идеями. Они являются уникальными органическими событиями, которые могут при некоторых обстоятельствах появляться в организме как замещение или суррогаты актуального поведения. И они действуют, чтобы производить некоторый сорт изменений или усовершенствований в первич­но-возбуждаемых имманентных детерминантах организма, так что его ко­нечное поведение, соответствующее этим новым измененным имманент­ным детерминантам, отличается от того, которое в противном случае имело бы место.

Подведем итоги. Первичными причинами поведения являются сти­мулы из окружающей среды и исходные физиологические состояния. Они действуют через детерминанты поведения. Детерминанты поведения под­разделяются на три класса:

а) непосредственно «находящиеся в нем» объективно определяемые
цели и познавательные процессы, т. е. «имманентные детерминанты»;

б) цели и познавательные «способности» данного индивида или ви­
да, которые занимают промежуточное положение специфических имма-

144 Тема 2, Становление предмета психологии

нентных детерминант в качестве результата данного стимула и данного первичного состояния;

в) «приспособительные акты» (behavior-adjustments), которые произ­водятся при некоторых специальных условиях имманентными детерминан­тами. Они замещают актуальное открытое внешнее поведение и оказыва­ют обратное воздействие на имманентные детерминанты, «корректируя» последние и производя, таким образом, новое внешнее поведение, отличаю­щееся от того, которое появилось бы в противном случае.

Резюме

Поведение как таковое является молярным феноменом в противо­положность молекулярному феномену, который составляют лежащие в его основе физиологические процессы. Описательные свойства поведения как молярного феномена таковы: оно направлено на целевой объект или исходит из него, осуществляется с помощью некоторых объектов и путей, выбираемых в качестве средств преимущественно перед другими, и обра­зует специфическую картину обращения с этими выбранными в качестве средств объектами. Но это описание в терминах «направлено на» и «ис­ходит от» «выбора пути» и «картина обращения с» подразумевает опре­деленные непосредственные имманентные цели и познавательные аспек­ты в поведении. Эти два аспекта поведения являются, однако, объективно и функционально определяемыми сущностями. Они подразумевают факт понятливости, обучаемости как характерный для поведения. Ни в послед­нем анализе, ни вначале они не определяются интроспективно. Они равноочевидны как в актах поведения кошки и крысы, так и в более утонченных речевых реакциях человека. Такая целенаправленность и познавательные аспекты, такая обучаемость, очевидно, являются функци­ей организма как целого1. Наконец, нужно отметить, что в дополнение к имманентным детерминантам имеются два других класса детерми­нант — соответственно способности и приспособительные акты. Они вме­шиваются в уравнение между стимулом и первичными физиологически­ми состояниями, с одной стороны, и поведением — с другой.

1 Я должен отметить, что Коффка (The Growth of the Mind. N. Y., 1928) и Мэд (A behavioristic account of the significant symbol // J. Philos. 1922. V. 19. P. 157—163) предлагают термин «conduct» для обозначения того же самого, что мы обозначаем здесь как behavior qua behavior, т. е. как поведение как молярный феномен.

Э. Толмен

КОГНИТИВНЫЕ КАРТЫ У КРЫС И У ЧЕЛОВЕКА1

Основная часть этой статьи посвящена описанию экспериментов с крысами. В заключение я попытаюсь также в нескольких словах опреде­лить значение данных, полученных на крысах, для понимания поведения человека. Большинство исследований на крысах, о которых я сообщу, бы­ло выполнено в лаборатории в Беркли. Но иногда я буду также включать описания поведения крыс, которые были выполнены вне этой лаборато­рии. Кроме того, в сообщении о наших экспериментах в Беркли я буду вы­нужден опустить очень многое. Те эксперименты, о которых я буду гово­рить, были выполнены студентами (или аспирантами), которые, вероятно, пришли к некоторым из своих идей от меня. И лишь некоторые, хотя их очень мало, были выполнены мною самим.

Представим схему двух типичных лабиринтов: лабиринта с кори­дорами и приподнятого над землей лабиринта.

В типичном эксперименте голодная крыса помещается у входа в ла­биринт (одного из этих типов), она блуждает по различным его участкам, заходит в тупики, пока, наконец, не придет к кормушке и будет есть. Один опыт (опять в типичном эксперименте) повторяется через каждые 24 ч, животное имеет тенденцию делать все меньше и меньше ошибок (ими яв­ляются заходы в тупик) и тратить все меньше и меньше времени от стар­та до цели до тех пор, пока, наконец, оно совсем не заходит в тупики и пробегает весь путь от старта до цели за несколько секунд. Результаты обычно представляются в виде кривой с изображением заходов в тупики или времени от старта до финиша для группы крыс.

Все исследователи соглашаются с фактами. Они расходятся, однако, в теории и в объяснении этих фактов.

1 Хрестоматия по истории психологии / Под ред. , . М Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 63—70.

10 Зак. 2652

146 Теш 2. Становление предмета психологии

1. Во-первых, существует школа зоопсихологов, которые считают, что поведение крыс в лабиринте сводится к образованию простых связей меж­ду стимулом и реакцией. Научение, согласно этой школе, состоит в упроче­нии одних связей и в ослаблении других. В соответствии со схемой «сти­мул—реакция» крыса в процессе обучения в лабиринте беспомощно отвечает на ряд внешних стимулов: свет, звук, запах, прикосновение и т. п., оставляющих следы в ее органах чувств, плюс ряд внутренних стимулов, приходящих от висцеральной системы и от скелетных мускулов. Эти внеш­ние и внутренние стимулы вызывают реакции — ходьбу, бег, повороты, воз­вращения, принюхивания и т. п. Согласно этой точке зрения, центральную нервную систему крысы можно сравнить с работой телефонной станции. Сюда попадают сигналы от органов чувств и отсюда исходят команды к мускулам. До того как произойдет научение в каком-то определенном ла­биринте, с помощью соединяющих переключателей (т. е. синапсов на языке физиолога) цепь замыкается различными путями, и в результате появляют­ся исследовательские ответы на реакции, характерные для первоначальных проб. Научение, по этой теории, состоит в относительном усилении одних и ослаблении других связей; те связи, которые приводят животное к верному результату, становятся относительно более открытыми для прохождения нервных импульсов, и, наоборот, те, которые ведут его в тупики, постепенно блокируются.

В дополнение нужно отметить, однако, что эта школа, объясняющая поведение по схеме «стимул—реакция», подразделяется, в свою очередь, на две подгруппы исследователей. Первая подгруппа утверждает, что простая механика, имеющая место при пробежке по лабиринту, состоит в том, что решающим стимулом от лабиринта становится стимул, наиболее часто совпадающий с правильным ответом, по сравнению со стимулом, который связан с неправильным ответом. Следовательно, именно вследствие этой большей частоты нервные связи между решающим стимулом и правиль­ным ответом будут иметь тенденцию, как считают, упрочиваться за счет ослабления неправильных связей.

Вторая подгруппа исследователей внутри этой школы утверждает, что причина, почему соответствующие связи упрочиваются по сравнению с дру­гими, состоит в том, что вслед за ответами, которые являются результатом правильных связей, следует редукция потребности. Таким образом, голод­ная крыса в лабиринте имеет тенденцию стремиться к получению пищи, и ее голод ослабляется скорее в результате верных ответов, а не в результате заходов в тупики. И такая непосредственно следующая редукция потребно­сти или, пользуясь другим термином, такое «положительное подкрепление» имеет тенденцию к упрочению связей, которые непосредственно ему пред­шествовали (см. рис. 1). Таким образом, складывается впечатление (хотя представители этой группы сами не утверждают этого), будто бы в организ­ме есть какая-то часть, воспринимающая состояние удовлетворения и сооб­щающая крысе обратно в мозг: «Поддерживай эту связь, она хорошая;

Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и у человека

147

Сытые неподкрепленные

250 210 S 170

^Сытые /... л одкреп ленные

Голодные, неподкрепленные

|

Голодные подкрепленные

110 tl17 Дни Рис. 1. Кривая ошибок <...> (по Гонзику, 1930)

вникни в нее, чтобы снова использо­вать ее в последующем, когда поя­вится тот же самый стимул». Если за реакцией следует «неприятное раздражение», «отрицательное под­крепление» , тогда та же самая часть крысы, воспринимавшая в свое вре - ° мя состояние удовлетворения, те­перь в ответ на неприятное раздра­жение будет сообщать в мозг: «Разрушь эту связь и не смей ис­пользовать ее в последующем».

Это кратко все, что касается существа двух вариантов школы «стимул — реакция».

2. Давайте вернемся теперь ко второй из упомянутых школ. Эта груп­па исследователей (я также принадлежу к ней) может быть названа теоре­тиками поля. Наша позиция сводится к следующему. В процессе научения в мозгу крысы образуется нечто, подобное карте поля окружающей обста­новки. Мы согласны с другими школами в том, что крыса в процессе про­бежки по лабиринту подвергается воздействию стимулов и в конце концов в результате этого воздействия появляются ее ответные реакции. Однако вмешивающиеся мозговые процессы являются более сложными, более структурными и часто, говоря прагматическим языком, более независимы­ми (autonomous), чем об этом говорят психологи, придерживающиеся тео­рии «стимул—реакция». Признавая, что крыса бомбардируется стимулом, мы утверждаем, что ее нервная система удивительно избирательна по отно­шению к каждому из этих стимулов.

Во-вторых, мы утверждаем, что сама центральная инстанция гораздо более похожа на пульт управления, чем на устаревшую телефонную стан­цию. Поступающие стимулы не связываются с ответными реакциями с по­мощью простого переключателя по принципу «один к одному». Скорее, поступающие стимулы перерабатываются в центральной управляющей ин­станции в особую структуру, которую можно было бы назвать когнитивной картой окружающей обстановки. И именно эта примерная карта, указываю­щая пути (маршруты) и линии поведения и взаимосвязи элементов окру­жающей среды, окончательно определяет, какие именно ответные реакции, ес­ли вообще они имеются, будет, в конечном счете, осуществлять животное.

Наконец, я считал бы, что важно исследовать, почему эти карты бы­вают относительно узкими, охватывающими какой-то небольшой кусок ситуации, или относительно широкими, охватывающими большое поле. Как узкие, так и широкие карты могут быть правильными или неправиль­ными в том смысле, насколько успешно они направляют животное к це­ли. Различия между такими узкими и широкими картами могут про-

148

Тема 2. Становление предмета психологии

явиться только в том случае, если позднее крысе будут предъявлены не­которые изменения в условиях данной окружающей обстановки. Тогда более узкая исходная карта, включающая относительно небольшой уча­сток, окажется непригодной применительно к новой проблеме; наоборот, более широкая карта будет служить более адекватным средством по от­ношению к новой структуре условий. В узкой карте данное положение животного связано только с относительно простым и только одним уча­стком относительно расположения цели. В широкой карте представлен обширный спектр окружающих условий, так что, если изменится положе­ние животного при старте или будут введены изменения в отдельные мар­шруты, эта широкая карта позволит животному действовать относитель­но правильно и выбрать адекватный новый маршрут.

Теперь вернемся к экспериментам. Эксперименты, о которых я со­общаю в докладе, особенно важны для укрепления теоретической позиции, которую я предлагаю. Эта позиция основывается на двух допущениях:

1) научение состоит не в образовании связей типа «стимул—реак­
ция», а в образовании в нервной системе установок, которые действуют по­
добно когнитивным картам;

2) такие когнитивные карты можно охарактеризовать как варьи­
рующие между узкими и более широкими.

Эксперименты распадаются на 5 главных типов: 1) латентное нау­чение, 2) викарные (замещающие) пробы и ошибки или VTE (Vicarious triel and error), 3) эксперименты на поиски стимула, 4) эксперименты с ги­потезами, 5) эксперименты на пространственную ориентацию.

Эксперименты

на латентное научение

Пища

Первые эксперименты на латентное научение были проведены Блод-жетом в Беркли. Сообщение о них было опубликовано в 1929 г. Блоджет не только выполнил эксперименты, но и создал это понятие. Он застав­лял 3 группы крыс пробегать через лабиринт, имеющий 6 коридоров (см. рис. 2). Одна группа была кон­трольной, а две другие — экспери­ментальные. Кривая ошибок для этих групп дана на рис. 3.

Вход

Сплошная линия показывает
кривую ошибок для I, контрольной
группы. Эти животные осуществля­
ли пробег по лабиринту традицион­
ным образом. Эксперимент прово-
Рис. 2 Лабиринт с 6 коридорами дился одид в день> в К£)нце

(по Блоджету, 1929)

Ьлмен Э. Когнитивные карты у крыс и у человека

149

опыта крысы находили в кормушке пищу. Группы II и III были экспери­ментальными. Животных II группы 3,0 (пунктирная линия) не кормили в 2 5 лабиринте в течение первых шести дней, они получали пищу в своих клетках через 2 ч после опыта. На 1,5 7-й день (отмечено маленьким крес­том) крысы впервые находили пищу в конце лабиринта и продолжали 0,5 находить ее там и в последующие о дни. С животными III группы посту­пали подобным образом, с той толь­ко разницей, что они впервые находи­ли пищу в конце лабиринта на 3-й день и продолжали находить ее в по-

группа I ——— группа II группа III

2,0

1,0

1

4 5 Дни

0 1 2

Рис. 3. Кривая ошибок (по Блоджету, 1929)

28
24	■Нх\
20
16
14	: V	\
10
6	'■ i
2	1 1 1	■ II

следующие дни. Наблюдалось, что экспериментальные группы, пока не на­ходили пищу, по-видимому, не научались (их кривая ошибок не снижалась). Но в дни, непосредственно следующие за первым подкреплением, их кривая ошибок поразительно снижалась. Обнаружилось, что в течение неподкреп-ляемых проб животные научились значительно более того, чем они прояв­ляли до этого. Это научение, которое не проявляется до тех пор, пока не вво­дится пища, Блоджет назвал «латентным научением*. Интерпретируя эти результаты с позиций антропоморфизма, можно было бы сказать, что до тех пор, пока животные не получали никакой пищи в лабиринте, они продол­жали тратить свое время для хождения по нему и продолжали заходить в тупики. Однако как только они узнавали, что будут получать пищу, по их поведению обнаруживалось, что в течение этих предыдущих неподкрепляе-мых проб, в процессе которых было много заходов в тупики, они научи­лись. У них образовалась «карта», и позднее, когда был соответствующий мотив, они смогли использовать ее.

1 Дни Рис. 4. Кривая ошибок (по Толмену и Гонзику, 1930)

Гонзик и я повторили экспери­менты с лабиринтом, состоящим из 14 Т-образных коридоров, и с боль­шой группой животных. Мы полу­чили подобные результаты. Итого­вая кривая показана на рис. 4, Мы использовали 2 контрольные груп­пы — одну, которая никогда не нахо-

дила пищу в лабиринте (I), и другую, которая ее получала (II) на протя­жении всего эксперимента. Экспе­риментальная группа (III) находи-

150

Тема 2. Становление предмета психологии

ла пищу в конце лабиринта на 11-й день, и на кривой видно то же вне­запное снижение.

в

Рис. 5. Схема лабиринта (по Спенсу и Липпиту, 1946)

Но, вероятно, лучшим экспери­ментом, демонстрирующим явление латентного научения, был, к сожале­нию, не эксперимент, выполненный в Беркли, а проведенный Спенсом и Липпитом в Университете Иова. Использовался простой У-образный лабиринт (см. рис. 5) с двумя целе­выми ящиками. В правом конце ла­биринта У помещали воду, в левом — пищу. Во время опыта крысы не бы­ли голодны и не испытывали жаж­ды. Перед каждым из ежедневных опытов они были накормлены и на­поены. Однако им хотелось бегать,

потому что после каждой пробежки их брали из того целевого ящика ла­биринта, которого они достигали, и снова помещали в клетку с другими жи­вотными. С ними проводилось в течение 7 дней по 4 опыта в день; 2 опыта с кормушкой в правом конце и 2 — в левом.

В критическом опыте животные были разбиты на 2 подгруппы: од­ну из них не кормили, другой не давали пить. Обнаружилось, что уже с первой попытки подгруппа голодных крыс бежала в левый конец, где бы­ла пища, чаще, чем в правый, а подгруппа крыс, испытывавших жажду, — к правому концу, где была вода, чаще, чем к левому. Эти результаты по­казывают, что в условиях предыдущих недифференцированных и очень слабо подкрепляемых опытов животные тем не менее научились тому, где была вода и где была пища. Они приобрели когнитивную карту, т. е. ори­ентацию в лабиринте в том смысле, что пища находится в левом его кон­це, а вода — в правом, хотя в ходе приобретения этой карты они не про­являли какой-либо большей склонности — в виде реакций на стимул — идти к тому концу, который позднее становится соответствующим цели. Имеются и другие бесчисленные эксперименты на латентное нау­чение, выполненные в лаборатории Беркли и в других местах. В общем они подтверждают вышеупомянутые данные.