http://*****/info/study/pedagog/forum/forumfile/stat_32.php
Технология активизации познавательной деятельности учащихся с русско-национальным двуязычием
, учитель, г. Нефтеюганск, МОУ СОШ №7
Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся являются актуальными на протяжении многих столетий. Еще , , в своих трудах обращались к этой проблеме. В современных условиях вопросы активизации познавательной деятельности также интенсивно разрабатываются учеными педагогами.
Россия – многонациональная, многоязычная и поликультурная страна, по переписи 2002 года в ней проживает более 160 народов. Актуальность нашего исследования подтверждается современными реалиями геополитической и социально-педагогической ситуации, связанной с вынужденной миграцией. Усиливающаяся миграция в России привела к появлению большого количества детей беженцев, мигрантов, испытывающих огромные трудности в адаптации к иной среде и культуре. В связи с этим возникла настоятельная необходимость в разработке педагогических технологий по работе с детьми-мигрантами. Для педагогической науки представляла интерес в прошлом и представляет в наши дни проблема поднятия уровня образовательного процесса школьников в условиях русско-национального двуязычия. Создание на уроках условий, благоприятных для выражения ребенком своей индивидуальности, для реализации творческих способностей является фактором, необходимым для развития познавательного интереса школьников в классах с многонациональным составом.
В г. Нефтеюганске ХМАО – Югры национальные школы отсутствуют, проблему развития познавательного интереса школьников приходится решать учителям общеобразовательных учреждений. В нашей школе в настоящее время обучаются дети 15 национальностей. Педагогами школы ведется поиск методов, приемов и средств, активизирующих познавательную деятельность учащихся-мигрантов.
Система обучения, при которой ученики играют пассивную роль, никак не может воспитать активную и творческую личность. Многолетний опыт и специальные психолого-педагогические исследования показали, что эффективность обучения и воспитания зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Эта закономерность уже давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности, в обоснование которого внесли существенный вклад , , а в наше время , который подробно изучил возможные варианты сочетания слова и наглядности.
Человечество постоянно развивается, поток информации увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними. Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. Учить, используя традиционные формы, не оптимально. Ограниченность традиционных дидактических средств инициировала усилия педагогов на создание опорных конспектов, опорных сигналов, таблиц, структурно-логических схем [5]. Логическая переработка знаний на основе моделирования оставалась недоступной без адекватных дидактических инструментов, которые позволят научить школьника самостоятельно работать с книгой, планировать свою учебную деятельность. Решение этой проблемы завершилось созданием дидактических многомерных инструментов. Они известны также как логико-смысловые модели (ЛСМ) для поддержки аналитико-речевой познавательной деятельности [8].
В последние пять лет в нашей школе было апробировано множество педагогических технологий. Работая с учащимися-мигрантами, мы остановились на Дидактической многомерной технологии (автор – доктор педагогических наук, профессор ), в основе которой - дидактические многомерные инструменты (ДМИ), определяемые как ЛСМ (логико-смысловая модель) представления и анализа знаний на естественном языке. ЛСМ состоит из: логического компонента – в виде порядка расстановки координат и узлов (представлен координатно-матричной графикой) и смыслового компонента – в виде содержания координат и узлов (представлен ключевыми словами, размещенными на координатно-матричном каркасе) и образующими связную по содержанию систему.
ЛСМ позволяют на уроке:
1. организовать знания в такую логическую форму, которая удобна для последующего анализа, воспроизведения и применения. Считается, что учащиеся удерживают в памяти 10% того, что они читают; 90% того, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают; 95% того, чему они обучают сами;
2. создать целостную структуру восприятия учебного материала и, следовательно, деятельности, привести все существующие и необходимые, но разрозненные сведения по теме в единую систему;
3. раскрыть практическую значимость изучаемого материала, предоставить учащимся возможность испробовать умственные силы, задавать любые вопросы, предлагать любые варианты ответов без риска получить за это низкий балл - возникает положительная мотивация к учебе;
4. развивать творческие, познавательные способности, применять личностно ориентированный подход. ДМИ стимулируют работу в различных режимах (парах, группах). Кроме того, учащиеся с разным уровнем обученности становятся в равной степени компетентны на уроке, благодаря зрительной опоре (решается проблема «троечника», формируются логические представления по изучаемой теме).
Логико-смысловые модели позволяют преодолеть проблемы:
· сложность изучения материала, представленного в вербальной форме;
· отсутствие моделей представления знаний и умений предопределяет ограничение принципа наглядности на промежуточном и завершающем этапе обучения;
· проблема условного «троечника» - учащегося со средними способностями, испытывающего затруднения при изучении и запоминании большого объема вербальной информации, с низкой мотивацией. Использование ДМИ позволяет представить и проанализировать знания в форме, удобной для последующей работы мышления;
· сложность вовлечения учащихся в речевую коммуникацию.
Многие учителя, работающие в среднем звене, сталкиваются с проблемой: некоторые учащиеся не желают изучать материал, отвлекаются на уроке, мешают другим, а часть учащихся из-за своих психофизиологических особенностей не может продолжительное время концентрировать внимание на одном виде работы. Использование ЛСМ помогает преодолеть эти трудности: на уроке приходится работать всем учащимся, а учитель не тратит время на установление дисциплины и порядка в классе. Кроме того, такая система предоставляет учащимся самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляцию своих учебных достижений.
Библиография
1. Ананьев, как предмет познания. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2001. – 282 с.
2. Гальперин, в психологию: Учеб. пособие. – М.: Университет, 2000. – 329 с.
3. Ительсон, по общей психологии. – Мн.:Харвест, 2000. – 896 с.
4. Коротаева, познавательной деятельности учащихся. – Екатеринбург, 1995. – 83с.
5. Короткова, на уроках истории. – М.: Владос, 2000. – С.77.
6. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений / , , . – М.: Школа-Пресс, 1997. – С. 33.
7. Чуприкова, умственного развития. Принцип дифференциации. – М.: АО Столетие, 1997. – 480с.
8. Штейнберг, многомерные инструменты: теория, методика, практика. – М.: Народное образование. – 2002.– 304 с.
