Психология и педагогика (стр. 5 )

3. Стиль взаимодействия педагога с учащимся и его диагностика

1. Педагогическое общение

Общение часто определяют, как процесс – чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передачи и приема информации, что наблюдается повсюду и всегда. Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Общению присущи как общие черты взаимодействия, так и специфические.

Проблема слова, речи, как известно, имеет давнюю историю, насчитывающую более двадцати столетий.

В наше время общение – это новая проблема XX столетия. Речевое общение широко используется во всем мире. В США этой проблемой занимаются десятки тысяч научных работников. Созданы специальные центры изучения общения.

Связь разных сторон общения, их динамика наиболее явно прослеживается в уровневой схеме общения. На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой передачу и принятие информации. Так же она включает и взаимное отношение участников. На втором уровне представлена, как взаимная передача и принятие решения. На этом уровне коммуникация связана с их совместной деятельностью по решению по общей задачи.

Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии является проблема затруднений или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении.

2.Педагогическая деятельность как область затруднений в общении

В педагогической деятельности затруднения происходят в процессе

взаимодействия между преподавателем и студентами, между группой и студентом. Так же можно отметить, что «затруднения» общения – это субъективное образования, переживания субъектов некоторой сложности, необычности. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть незамечено другим.

Затруднение в общении – это субъективно переживаемое человеком состояние. Оно может возникнуть вследствие неприятия партнера общения, его действий непонимания партнера, изменение коммуникативной ситуации собственного психического состояния.

Затруднения могут выявится в форме остановки, в форме невозможности продолжения какой либо деятельности.

Принято выделять позитивную и негативную функции затруднения в процессе педагогического общения. Позитивная функция затруднения (по ) имеет два значения:

а) индикаторное (привлечение внимания учителя, например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников).

б) стимулирующее, мобилизирующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта.

Показательна в этом плане двойственность позиции учителей относительно ошибки. Т. е. одни учителя считают недопустимым ошибки в деятельности, другие рассматривают их как необходимый и неизбежный элемент.

Негативная функция (по ) так же имеет два значения:

а) сдерживающее (в случае неудовлетворенности собой, например: заниженная самооценка) и

б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, желанию уйти из школы или из профессии).

Затруднения могут проявляться в одном, но чаще в нескольких действиях и одновременно.

В настоящее время затруднение общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от их анализа и подхода. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операционные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения = коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах.

В то же время затруднения человека в общении могут быть соотнесены не только с характером деятельности, эмоциональным и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний.

Существует несколько основных областей затруднения: этно–социокультурная, статусно–позиционно–ролевая, возрастная, индивидуально - психологическая, деятельностная область психологических затруднений.

Этно–социокультурная область затруднений: связана с особенностями этического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания, проявляемые в общении, в конкретных условиях его социального и культурного развития. Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности. Эта область вызывает целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Например, в Российской культуре ученик отвечая, как правило смотрит на учителя, тогда как у многих народов смотреть в прямо в глаза запрещено. Такое поведение может прервать, а не только затруднить общение. Так же большую роль играют невербальные средства – мимика, жесты, позы, что дает залог адекватного взаимоотношения и взаимодействии общающихся.

Трудности преодолимы, если их специфика осознана и принята педагогом, если он может контролировать свое общение.

Статусно-позиционно-ролевая: эта область затруднений обусловлена целым рядом причин: семейным воспитанием, атрибутом роли, статусом учащихся. Такие затруднения чаще возникают в ситуациях нарушения прав и обязанностей. Например право учителя спрашивать, а ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, изменить ход общения. Так же затруднение может произойти, если например педагог не авторитетен в кругу учащихся. Оно становится сугубо конвенциальным. Возникает ситуация непринятия учителя, как партнера общения.

Возрастные особенности партнеров общения так же могут вызывать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до средне подросткового почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Затруднение возникает со взрослыми, чаще в связи с тем, что учащиеся, считают, что его внутренний мир непонятен взрослому, который продолжает общаться с ним как с ребенком. Так же возникают затруднения, когда педагог не знает мира музыки, живописи, ценностей молодежной субкультуры. В этом случае не имея предмета общения с учениками, возникает затруднение. Так же проблема отцов и детей просвечивает сквозь ткань отношений. Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями, заключается в постоянном, личностном и профессиональном саморазвитии, включения в жизнь общества, интерес к миру молодежи.

Область индивидуально-психологических затруднений: возникает при индивидуально-психологических особенностей учителя, ученика и их принятия друг к другу. Достаточно большое затруднения вызывает низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющейся в неконтролируемой реакции партнера общения друг на друга, на текст, на ситуацию. Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий.

Затруднения в общении, связанные с педагогической деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей.

В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т. е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, что является основой его деятельности, профессионально-педагогическими умениями. Трудности педагогического воздействия прежде всего заключаются в “неумении видеть ученика как целостную личность находящуюся в процессе становления и развития”. Педагогические трудности этого направления связаны с неумением учителя корректировать собственные действия. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтроля, как проявление недостаточной личностной, предметно-профессиональной и деятельной саморегуляции.

Барьеры преодолимы при повышении его профессионализма.

В целом затруднения в общении отражает особенности партнеров, коммуникативной ситуации характера общения, самого педагогического взаимодействия людей. Затруднения общения в большинстве из названых выше областей могут быть преодолены либо самостоятельной коррекции, либо специальными тренингами.

-Калик подчеркивал важность формирования коммуникативной культуры учителя, отмечал, что одним из первых шагов в этом процессе является определение себя как «коммуникатора».

2. Стиль взаимодействия педагога

с учащимся и его диагностика

Немаловажной характеристикой личности преподавателя как субъекта педагогического менеджмента является стиль педагогического руководства (стиль его взаимодействия с учащимся).

Авторитарный, либеральный и демократический стили взаимодействия (стили управления) субъекта с управляемым субъектом можно охарактеризовать целым рядом определенных качеств (признаков), которые группируются и рассматриваются по их формальной и содержательной стороне.

Формальная сторона стиля взаимодействия характеризует форму обращения, форму отношения субъекта к подчиненным (преподавателя к учащимся), а содержательная – суть, основу содержания его отдельных действий и поступков, что в сумме и составляет основу собственно деятельности менеджера.

Рассмотрим основные признаки (черты) автократического (директивного) стиля взаимодействия преподавателя с учащимся, стиля, который (направлен в основном на заботу о деле, в ущерб заботе о личности

Формальная сторона. Обращение к учащимся в основном в форме жесткого приказа, распоряжения, указания. Тон речи командный, лаконичный; характер речи чаще всего неприветливый; требования к учащимся в основном завышенные, без учета реальных возможностей и условий. Не обращает внимание на их реакцию в ответ на его действия. Никогда с ними не советуется, находится вне руководимой им группы (формальное лидерство). Учащиеся такого руководителя боятся и не любят. Ему часто дают прозвища, характеризующие такие отрицательные черты, как жестокость, неприветливость, неумение и (или) нежелание видеть в человеке хорошее. Преподаватель-автократ редко хвалит учащихся, в основном их ругает, то есть оценка эффективности их деятельности очень субъективна, и предпочтение отдается в основном формальной стороне деятельности.

Содержательная сторона. Отношение к учащимся как к бесправным объектам деятельности; автократ четко планирует предстоящую деятельность и требует неукоснительно того же от своих подчиненных. Любит планировать все до мелочей письменно, в то же время пресекает инициативу учащихся, не верит в их способности; свое мнение считает единственно правильным и непогрешимым, считает себя вне критики. Эффективную деятельность учащихся на уроке обеспечивает в основном за счет «волевого нажима» на них, заставляет работать «на износ». Склонен иметь трудности в общении с учащимися, очень часто сам бывает инициатором конфликтной ситуации. Обладает формальным авторитетом, обусловленным в основном его положением (должностью) и временем пребывания на посту (в данной должности). К автократу никогда не приходят посоветоваться его бывшие ученики, сотрудники.

Основные признаки либерального (непоследовательного) стиля руководства (антипода автократического), направленного в основном на заботу о личном спокойствие в ущерб делу.

Формальная сторона. Форма об обращения к учащимся очень непоследовательная-то просьба или заискивание, а то попытки приказа или угрозы. Это обусловлено тем, что либеральный преподаватель не имеет системы четких и постоянных требований к учащимся; тон речи либерала часто ласково-заискивающий или нерешительный, т. к. он далеко не уверен, что его требование (просьба) будет выполнена; характер речи торопливый, т. к. такой преподаватель стремиться до минимума сократить всякое в том числе и (служебное) обращение с учащимися; либерал быстро забывает о своих прежних требований и через непродолжительное время способен предъявить учащимся полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиях; при либерале учащиеся широко развивают собственную инициативу, и в группе руководит обычно неформальный лидер из членов этого коллектива; либерал является формальным лидером коллектива. Учащиеся его не любят, смеются над ним и часто дают прозвища, характеризующие такие черты, как бесхарактерность, конъютурность, непоследовательность и т. п. Либеральный преподаватель неспособен объективно оценивать как итоги своих действий, так и действий учащихся. В основном захваливает себя и завышает оценки учащихся. Фактически имея слабые результаты труда, либерал способен отчитаться за якобы колоссально большую проделанную работу (очковтирательство)

Содержательная сторона. Преподаватель никогда не имеет четкого плана действий, предпочитает работать «на авось». Полностью безынициативен на работе (но не в личной жизни). Все стремится переложить на инициативу учащихся. Стремится уйти от малейшей ответственности. С большей радостью приветствует любую инициативу где исполнители и ответственным будет кто-то другой. Не обеспечивает эффективный учебно-познавательной деятельностью учащихся, но не мешает органам самоуправления и действиям неформального лидера. Стремится ни во что не вмешиваться. Легко общается с людьми. Стремится ни с кем не портить отношения. Не выступает с открытой критикой. Ласков и доброжелателен (на словах) со всеми. Никогда не участвует в производственных конфликтах, стремится уйти от них в сторону. В конфликтных ситуациях, затрагивающих его личность, проявляет либо плаксивость, и попытку вызвать сострадание, либо не прикрытую агрессивность к личности, посмевшей ее критиковать. В этих случаях многословен не по существу вопроса, а по замечанием частного, личного характера.

Обладает временным, формальным авторитетом, который фактически не позволяет этому преподавателю оказывать хоть сколько ни будь заметное влияние на учебную деятельность учащихся.

Анализ характеристик названных стилей взаимодействий преподавателя с учащимися ( в чистом, идеальном варианте они встречаются редко), показывает, почему, несмотря на обилие отрицательных качеств, либеральный стиль. преподаватель данного стиля не портит ни с кем отношения, стремится внешне (на словах ) угодить всем но он очень вредит любому делу. Среди преподавателей либералы встречаются нередко (19%). Их главной чертой является формализм – формальное отношение к своим обязанностям педагога.

Не подлежит сомнению что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися. Демократический стиль – это основа и условие эффективного взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. В опыте педагогов-новаторов и творчески работающих учителей мы наблюдаем в первую очередь перестройку в стиле взаимодействия преподавателя с учащимися. Демократический стиль – это значит стиль творческий, деловой, с учетом творческих способностей и возможностей каждой личности, каждого исполнителя.

На практике чаще всего встречается так называемый смешанный стиль взаимодействия педагога с учащимися. Смешанный стиль характерен преобладанием двух каких-либо стилей: черты автократизма-демократизма (в начале стоит форма обращения, а затем содержание деятельности) или черты демократизма-автократизма.

Стиль взаимодействия педагога с учащимися как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологическим) качеством, а формируются и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания индивидуумом основных законов развития и формирования системы человеческих взаимодействий.

План

1. Цели, содержание, структура современного образования

2. Формы организации учебного процесса в высшей школе

1. Цели, содержание, структура современного образования

Содержание образования – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Содержание образования – тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которое выражается в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Дидактика высшей школы – наука о высшем образовании и обучении в ВШ – интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания.

В отличие от общей дидактики, которая ориентирована на общеобразовательную школу, дидактика ВШ призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:

1. Обоснование специфических целей высшего образования

2. Обоснование социальных функций ВШ.

3. Обоснование содержания образования.

4. Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в ВШ и осуществление учебной деятельности.

5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения.

2. Формы организации учебного процесса в высшей школе

Вузовская лекция – главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы в течение семестра. Ее недостатки могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением материала.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой:

-при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам лекция – основной источник информации;

-новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;

-отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки лектором;

-по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции, лекция необходима для их объективного освещения.

-необходимо личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов.

Традиционная вузовская лекция обычно называется информационной, имея несколько разновидностей: вводная лекция (знакомит с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе научных дисциплин, дается краткий обзор курса, ставятся научные проблемы, выдвигаются гипотезы, намечаются перспективы развития науки и ее вклада в практику. Можно связать теоретический материал с практикой будущей работы специалистов. Целесообразно рассказать об общей методике работы над курсом, дать характеристику учебника и учебных пособий, ознакомить слушателей с обязательным списком литературы, рассказать об экзаменационных требованиях).

Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела или курса, должны отражать все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, исключая детализацию и второстепенный материал.

Обзорная лекция (это не краткий конспект, а систематизация знаний на более высоком уровне. Рассмотреть особо трудные вопросы экзаменационных билетов. Студенты пишут конспект. Материал, изложенный системно, лучше запоминается, допускает большее число ассоциативных связей.

Проблемная лекция. Новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо открыть. Создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. В условии теоретического материала представить противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить. В сотрудничестве с преподавателем в итоге приобретается нужное знание.

Семинарские и практические занятия.

Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Это уроки иностранного языка, лабораторные работы, семинарские занятия, практикумы. Способствуют выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем. Проводятся через 2-3 лекции и логически продолжают работу, начатую на лекции.

Структура ПЗ:

-вступление преподавателя,

-ответы на вопросы студентов по неясному материалу

-практическая часть как плановая

-заключительное слово преподавателя.

Разнообразие занятий: обсуждения рефератов, дискуссии, решение задач, доклады, тренировочные упражнения, наблюдения, эксперименты.

Преподаватель также решает такие частные задачи, как:

Повторение и закрепление материала;

Контрол;

Педагогическое общение.

Критерии оценки семинарского занятия.

Целенаправленность: постановка проблемы, стремление связать теорию с практикой, с использованием материала в будущей профессиональной деятельности.

Планирование: выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дисциплинами, наличие новинок в списке литературы.

Организация материала: умение вызвать и поддержать дискуссию, конструктивный анализ всех ответов и выступлений, заполненность учебного времени обсуждением проблем, поведение самого преподавателя.

Стиль проведения семинара.

Отношение преподаватель-студент.

Управление группой.

Замечания преподавателя.

Студенты ведут записи на семинарах: регулярно, редко, не ведут.

Лабораторные работы. Они интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера.

Имеют ярко выраженную специфику в зависимости от учебной деятельности. Из общепедагогических рекомендаций отметим следующие. Совместная групповая деятельность – одна из самых эффективных форм. Необходимо так ставить практические задания, чтобы они вели к дальнейшей углубленной самостоятельной работе, активизировали их мыслительную деятельность, вооружали методами практической работы.

Упражнения как форма практических занятий. Основа в них – пример, который разбирается с позиций теории, развитой в лекции. Содержание деятельности студентов – решение задач, графические работы, уточнение категорий и понятий науки, формирование способности к осмыслению и пониманию.

Самостоятельная работа студентов служит целям развития и самоорганизации личности обучаемых.

Самостоятельная работа - это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Виды: подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ, а на заключительном этапе - выполнение дипломного проекта. Самостоятельная работа более эффективна, если она парная или в ней участвуют 3 человека. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю. Участие партнера существенно перестраивает психологию студента. В случае индивидуальной подготовки студент объективно оценивает свою деятельность как полноценную и завершенную, но такая оценка может быть ошибочной. При групповой происходит групповая самопроверка с последующей коррекцией преподавателя.

Соотношение времени, отводимое на аудиторную и самостоятельную работу во всем мире составляет 1:3,5.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА :

1. , Ярошевский и проблемы психической регуляции поведения человека. С.418 – 439. Из кн.- Введение в психоанализ – Лекции. – М.: Наука, 1989.

2. Крылов . Учебник. М.: Просвещение, 2000.

3. Леонтьев . Сознание. Личность. //Собр. соч. в 2 т. Т.2. – М.: Педагогика, 1983. С.94 – 232.

4. Психология развития: методы исследования. – СПб.: Питер, 2002.

5. Николаенко и педагогика Учебное пособие. М.: Просвещение. 1999.

6. Остапец и психология туристическо-краеведческой деятельности учащихся. Методические рекомендации М., 2001.

7. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие /Под ред. М.: Академия,1998.

8. Психология. Учебник для экономических вузов /Под общ. ред. – СПб: Питер, 20с.

9. Столяренко психологии. – Ростов-на-Дону, Изд-во «Феникс», 1997.

Кафедра «Социально-культурный сервис и туризм»

М

Психология и педагогика

учебно-методическое пособие

для студентов очного и заочного отделения

специальности 100103 «Социально-культурный сервис и туризм»

Подписано в печать 12..01.11

Печать ротапринтная. Усл. п.л. 1,8, уч.-изд. л. 2.

Тираж 40 экз.

Издательство КМВИС ГОУ ВПО «ЮРГУЭС»

г. Пятигорск, Ставропольский край, бульвар Гагарина, корпус 1.